李洋洋 | 知识视角下的深度学习：意涵阐释、现实阻隔与进阶之路

随着社会和科技的进步，深度学习应运而生，已成为教育领域研究的热点话题。然而，学界对深度学习的认识并未达成一致。最具代表性的观点莫过于把深度学习视为培育核心素养的重要途径（刘月霞, 等, 2018, p.7），这的确有助于学生逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，有其合理之处。但对此进一步追问不难发现，致力于培育核心素养的深度学习论述只是从一定程度上明晰了深度学习的目标，并未详细阐明深度学习的对象——知识。如果脱离知识而孤立地探讨核心素养的达成，那么在深度学习与核心素养之间就很难建立起有效联结，通过深度学习培育核心素养的构想也难以成为现实。虽然教育教学改革理念倡导从“知识本位”向“核心素养本位”转变，但这并不意味着拒斥知识学习，而是对知识学习提出了更高的要求和挑战。尤其是在当今信息化的时代，日新月异的技术与千变万化的知识，更加需要人们厘清“如何深度学习知识”“深度学习知识到何种程度”等诸如此类的关键问题。针对这些问题，有学者基于反思的视角，主张深度学习实质上是通过反思加强对知识的深度理解（吴秀娟, 等, 2014）；有学者则基于问题解决的视角，提倡为深度学习营造一种知识内化并迁移的环境（张立国, 等, 2017）。虽然上述研究成果皆认可深度学习对知识的渴求，有助于加强人们对深度学习知识的认识，但就深度学习与知识关系的探讨未免有些单薄。既然深度学习离不开对知识的学习，知识依然是深度学习的重要抓手，就有必要从知识的视角详细阐明深度学习的意涵，并在此基础上反思教学实践，寻绎深度学习达成的有效路径。

深度学习之所以呈现多种样态，一个关键原因是看待深度学习的视角相异。但不管何种视域下的深度学习都需特定、具体的知识作为学习对象，否则深度学习很容易因缺乏可操作性而沦为空洞、抽象的口号。当知识进入学生视野，知识理解便成为学生深度学习的首要任务。之后，学生能运用已理解的知识解决实际生活问题。但已有知识终究是有限度的，不可能提供解决所有实际生活问题的答案，此时就需向新知识的创生飞跃。鉴于此，知识视角下深度学习的意涵主要包括依次递进的三个层级：一是以知识理解为基点，“学以致知”；二是以知识运用为阶梯，“学以致用”；三是以知识创生为结果，“学以致新”。

（一）以知识理解为基点，“学以致知”

当知识进入学生视野，知识理解便开始了。学生通过深度学习实现对知识内容的理解及其背后的意义探寻，以“图式重建策略”（胡航, 等, 2017）将外在的公共知识建构到自己原有的知识结构中。简言之，深度学习是为了求知，认识世间已存在的知识。虽然人们对知识的界定并没有达成共识，但知识往往代表的是人类的智慧结晶，包括人类在多次实践过程中积累下来的各种类型、范围、性质皆相异的认识结果，其复杂性不言而喻。从个体角度来讲，若不通过深度学习，就难以掌握复杂而多样的知识，也就难以满足自己对知识的求知需要。其实“学以致知”由来已久，最早可追溯到西方古希腊哲学诞生时期。西方哲学家一生追求智慧，一切的学习与认识几乎都是为了探寻万事万物的本质，试图给事物的存在找出合理的原因。人们所探寻的知识就存在于现象或事物背后的原因之中，或者说人们探索世界的本原就是在认识早已存在于世的知识。也许正是因为古希腊时期所萌生的“学以致知”哲学运思方式的延续，才会影响后来一些学者对深度学习的探讨聚焦于“求知”，而非其他。比如，国外有学者非常注重所学的知识内容与个人经验的联结以及知识间的逻辑关系，提出深度学习是要理解所学习的知识（Beattie, Collins, & McInnes, 1997）。这就意味着深度学习是要更深入地理解知识内容及其意义以满足自身获得逻辑清晰、完整架构的知识需求。无独有偶，国内最先提出深度学习概念的学者对深度学习的探讨也极为重视求知，认为知识内容复杂如同一张网，而深度学习则意味着发现知识间千丝万缕的联系，将新知与已知整合在一起，从而不断地将未知知识纳入知识网中，成为有意义建构的一部分（何玲, 等, 2005）。如果说上述学者是基于个体已有知识与未知知识之间的关联阐释深度学习的内涵，那么以下学者则是基于理解未知知识内容背后的意义来解读深度学习。因为他所倡导的深度学习是要引导学生透过知识文字符号去感受、理解文字符号背后的内容与意义，甚至在“未书出”的无字无句之中去体会内容与意义，去理解知识最初发现时人们解决问题的思路（郭华, 2016）。从此意义上说，后者具有深意，不仅体现为一种对知识内容的“知其然”态度，而且体现为一种对知识内容所蕴含意义的“知其所以然”的价值诉求。

（二）以知识运用为阶梯，“学以致用”

深度学习的“学以致知”还只是着重实现将外在知识的内容及其背后的意义内化到学习者的个人知识图谱中，表现为学习者个人知识结构的优化与升级。然而从知识价值角度来看，任何知识从产生到辩护再到传播的过程都只是知识生产者诉诸人类那个时期、那个情境的价值需求，而知识学习者的价值欲求是要通过学习知识进而运用知识解决自己当下时代所面临的现实问题。从此意义上讲，虽然知识往往是人类实践中累积的智慧结晶，需要个体深度学习才能理解、感悟，但仅有这样的知识理解和感悟还不够，还需学习者能将所学到的知识灵活地应用于生活，以更好地彰显知识价值。质言之，深度学习虽涵盖了“学习知识以求知”的知识理解层，但绝不意味着仅仅停留于此，而是要在知识理解的基础上跳出知识的理解实现对知识的运用。国外最早提出“深度学习”这一概念的学者就极为重视知识的运用价值，强调学生利用知识来解决问题（Marton & Saljo, 1976）。我国最先提出深度学习的学者也认为深度学习除了意味着对知识内容的理解、整合与建构之外，还意味着知识的迁移与应用，明确指出深度学习的“学以致用”价值，认为“学习的目的是解决实际生活中的问题”，且判断一个人的学习是不是深度学习，常以能否解决实际问题来衡量（何玲, 等, 2005）。随着社会的技术性特征愈加强盛，深度学习在教育技术学领域研究愈加广泛。有学者从学习科学视域对e-Learning深度学习进行研究，认为深度学习与浅层学习的分水岭即为问题的解决（段金菊, 等, 2013）。还有学者在揭示当前浅层学习弊端的基础上，探讨人工智能时代教学论何以以及如何聚焦深度学习的问题，并在深度学习发生的机制运作中提出提高学生知识运用的实践性价值（安富海, 2020）。显而易见，深度学习的“学以致用”倾向于培养学生运用知识解决生活问题的关键能力，着力于学生通过深度学习将众多已有知识的方法或思想迁移到新的情境中，“在差异化的情境中实现迁移”（崔友兴, 2019），使学生能够在理解知识的基础上灵活地运用知识解决问题，学以致用。

（三）以知识创生为结果，“学以致新”

如果说深度学习的“学以致知”提倡的是理解掌握人类已有知识的内容及其意义，深度学习的“学以致用”主张的是智慧运用人类已有知识的方法及其思维，那么深度学习的“学以致新”则宣称的是从人类已有知识的理解掌握与智慧运用跃迁到人类未知知识的创新生成。这不仅是因为已有知识终究是有限度的，不可能提供解决问题标准且完美的答案，也不可能解决所有人类实际生活中复杂多变的问题，而且因为没有知识的创新就难以推动人类社会的进步。尤其在当今知识爆炸的信息时代，知识总量以迅雷不及掩耳之势成倍增多的样态，不断对人们的学习方式提出挑战（樊雅琴, 等, 2015）。人们虽然握有丰富的知识总量，却既难以分辨已有知识的质量，也难以创生高质量的新知识。鉴于此，有学者直面当今社会人才创新能力不足的问题，立足全球知识网络化视野，探讨知识经济时代对深度学习提出的现实价值诉求，认为学习知识需要深度的理解和基于境脉的价值考量与研判，以实现知识的创生与意义为目标（康淑敏, 2016）。虽然此研究对知识创生的呼吁在一定程度上可以引起人们对知识创生的重视，但其重点在于阐明学习者如何通过深度学习培育学科核心素养，并未从知识的角度就“如何通过深度学习以实现知识创新”的问题给予充分的说明。从知识生产的角度看，任何知识的创生过程都不可能是一蹴而就的，必须对已有知识的性质及其局限进行不懈的探索与追问，并在此基础上不断地完善、批判、修正甚至彻底推翻已有知识，以为新知识的产生寻找合理、可靠的辩护。鉴于此，深度学习的“学以致新”，至少表现在两方面：一方面，学习方式的转变。深度学习是要克服传统掌握定论性、既定性、现成性知识为主的储存式学习方式，建立一种会学习、会创造的新型学习方式。另一方面，学习品质的养成。深度学习是要顺应社会快速发展的趋势，培养人敢于批判和质疑、勇于超越人类已有知识、善于探索未知知识的创造性学习品质。实际上，互联网、大数据、云计算、人工智能的出现带来了“知识爆炸”的迅猛扩张（杨志成, 2021），而人们的认识水平有限、认知方式滞后，不可能在短时间内获得质的改变而完全适应快速更新的知识速度，这就不可避免地导致人们对知识变化的应接不暇。还未等人们深入学习近期更新的知识，现阶段甚至面向未来的知识几乎就要呼之欲出了，似乎人们知识学习的速度永远追赶不上知识生产的速度。从这个意义上讲，人类知识在量上的累积速度越快，人们面临的一系列关于知识学习的挑战也就越大，就越需要人们进行深度学习，实现从“理解知识、探寻知识意义”，到“运用知识、彰显知识价值”，再到“超越知识、达成知识创新”的质的飞跃。

倘若知识视角下的深度学习意味着“学以致知”“学以致用”“学以致新”三个依次递进的理想学习样态，那么基于此来审视当下的教学实践，则会发现知识视角下的深度学习常常面临着阻隔，主要表现为知识的机器式储存、功利性使用和绝对性信奉。

（一）知识的机器式储存

教育之所以具有意义，就在于人是会学习的动物，能够从教育中习得知识，并将知识内化于心、外化于行。由于人类已经取得的知识成果大都历经多年洗礼而被世人所认同，因此人们往往理所当然地把这些知识成果当成教育的大前提来指导教学活动。殊不知，正是这个大前提制约着教育、教学和学习活动。学生深度学习知识并不是要条理清晰、准确无误地识记这些知识成果，而是要借助深度学习理解知识内容及其背后的意义，满足自己的求知需求。然而，在当下的知识教学中，一些教师往往注重呈现知识的一系列理论，过度强调知识的抄写、储存、背诵和复述等机械训练，而忽略了学生作为有情感和意志的学习主体地位。比如，有小学教师在上科学课时让学生在课堂上背诵实验步骤，二十分钟后再在草稿纸上默写背诵的内容，最后上交。为了达到教师要求，很多学生不得不“全神贯注”地埋首于知识的重复背诵中，以追求知识记忆的精确与熟练，甚至想方设法编制一些知识的记忆术，以达到炉火纯青的地步。^①为了储存知识，可以说学生“无所不用其极”。实际上，科学实验知识的灵魂就在于学生亲自探究、体验科学的奥秘，从而洞察科学知识的意义，满足自己的求知欲望。倘若教师以这种准确记忆的教学方式强行把科学知识表面的文字符号灌输到学生的头脑中，那么学生很难真正地理解科学知识，最终会丧失对学习的兴趣。不仅科学知识的深度学习需摒除机器式储存，人文知识的深度学习也需要抛弃机械式背诵，实现对知识内容及其意义的理解与建构。因为大部分靠死记硬背的人文知识仅仅是冷冰冰的知识符号，难以彰显学生的情感欲求，培养学生的美德。比如在学习《悯农》这首诗时，有教师只是让学生熟练背诵诗句，至于学生的情感以及文字背后蕴含的意义并不重视。这种基于简单重复记忆的浅层学习，倾向于把学生视为存储知识的容器，忽视了学生对知识的理解、建构以及知识背后意义的领悟，容易导致学生建构性思维、同理性情感、设身性行为的缺失。这也一度成为人们诟病知识教学的根源。

（二）知识的功利性使用

倘若说知识的机器式储存阻碍着深度学习的知识“求知”，那么知识的功利性使用则阻隔着深度学习的知识“运用”。从一定意义上讲，知识作为人类在实践中长期沉淀下来的智慧结晶，其价值的彰显恰在于运用于当下实践。也许人们不能迁移知识内容本身，却能运用知识所蕴含的解决问题的立场、方法与逻辑思维方式等来解决当下生活中的实际问题。正如有学者所揭示的那样，深度学习是师生共同的智慧之旅，其终点不是让学生获得一堆无用的知识，而是能够灵活地运用这些知识去理解现实世界、解决实际问题，达到学以致用的目的（郑葳, 等, 2018）。然而，在当下传统应试教育观念仍然根深蒂固的背景下，课堂教学越来越与新时代学生素养的发展背道而驰。尽管现行的教育理论与实践都宣称培养学生运用知识解决问题的关键能力，但现实并非如此，多数常态化的教学依然是训练式、灌输式、填鸭式的教学，导致很多学生能够运用所学的知识成功地应付考试，却无法运用所学的知识灵活地应对实际生活问题。究其原因，主要是教学中知识的功利性使用遮蔽了学生运用知识解决实际生活问题的能力。其教学行为表现大致有二：一是划重点的知识讲解。很多教师在每学期的初、中阶段会对教材知识进行通篇讲解，到了学期末复习阶段则采用划重点的串讲方式，只强调考试大纲中的重要知识点。此时的教师教授知识只是为了追求高分和升学率，几乎完全把知识对学生实际生活的价值抛之脑后，充当的角色也仅仅是应试教育的推行者，而学生也难以在支离破碎的知识网中提取有价值的知识解决实际生活问题。虽然在当今技术时代，微课、慕课等在一定程度上提高了学生的时间利用率，但这种方式基本是以小视频或小文章的形式传递碎片化的知识点，容易导致所学知识间缺乏系统性和联系性，使学习依旧停留在浅表层而难以达到深度学习层次（张立国, 等, 2017）。二是解答试卷的技能训练。所有教材知识的运用几乎都是为了完成试卷题目，教师每讲解一个知识点则对应一个运用此知识点的练习题，而题目作答的正确与否成为教师衡量学生是否达到灵活运用知识的标准。这种解答试题的教学看似培养了学生运用知识解决问题的能力，但实质上割裂了知识与实际生活的联系，既容易打破学生对知识灵活性运用的价值期待，也易使学生沦为功利性应试教育的附庸。如果说教师的前一种教学行为割裂了知识的完整性而难以为学生营造一个与实际生活问题相关联的完整知识结构场景，那么后一种教学行为则错判了知识的运用价值而误将学生利用知识解决书面问题的技能训练当作知识运用的全部价值。两种教学行为皆把知识当成功利性的商品在使用，师生的人格精神都退隐了。实际上，“每一种教育计划，归根结底是一种实践哲学，必须接触到生活的一切方面”（沛西·能, 2004, pp.7-8）。从此意义上讲，教学要和学生实际生活相联系，才有助于学生将所理解的知识运用于实际生活问题的解决，实现知识的真正价值。

（三）知识的绝对性信奉

知识创新之所以能成立，就在于新知识超越了人类已有知识，并经过了人们的充分论证，是被“证实了的真的信念”（胡军, 2006, p.66）。也就是说，知识的生产以对人类已有知识的批判为起点，然后经过知识创生者的充分论证，最后才成为人们眼中可信赖的新知识。从这个意义上讲，知识并不是既定的、绝对的、不容置疑的，而是生成的、相对的、可怀疑的。然而，当下实践中的知识教学在西方“科学知识型”（石中英, 2020, p.58）依然高歌猛进的时代背景下，不仅牢牢建立起科学知识的主导地位，很多教师把学科知识尊为知识权威，而且着重强调学生对已有知识的概念、命题、理论等的无条件接受与绝对性信奉，制约着学生的批判性思维和知识创新素养的培育。这种对知识的绝对性信奉主要表现在三个方面：一是过度依赖学科知识。很多教师几乎完全依赖本学科教材上呈现的凝固性、既定性的静态知识，将书本知识“神圣化”，并以偏执、霸道的“权威者”对知识进行囫囵吞枣式的传递，导致学生常常过度信奉与依赖教材上呈现的知识，错把教材知识当成不可更改的标准答案，而难以提出自己的新颖观点，更别说为自己的观点辩护、论证而使其升华为新知识了。二是漠视学生的观点表达。教师在教学中只顾讲解自己所认为千真万确的知识，而没有考虑学生是否渴望表达自己的不同观点。这种教学方式是一种由教师到学生单向的知识传递，缺失学生到教师的知识反馈环节，很容易导致一些教师产生“现在学生不爱学习，无论老师讲得如何口干舌燥、汗流满面，他们还是无动于衷”（卢俊勇, 等, 2011）的抱怨。殊不知，正是这些教师自己对知识“作茧自缚”式的过度信赖与对学生观点“避重就轻”式的熟视无睹，成为课堂中教与学难以和谐共生、互融互促的“教育悖论”。三是忽视学生的自我反思。好奇、质疑是学生的天性，即使教师在教学中无形地剥夺了学生的话语权，有的学生还是会因心中疑惑不停地追问。面对学生的追问，诸多教师并没有给出合理有效的回应，而是用“这是标准答案，记住就行”的话语搪塞过去，没有引导学生像苏格拉底一样审视自己的心灵，承认自己的无知，及时修正自己的见解，也就没能从根本上消解学生心中的迷惑。在现今信息多元化的知识经济时代，这种对知识的绝对性信奉既误导着学生对知识的正确理解，也制约着学生对知识的创新生成，还阻碍着人类总体社会的进步。

如果说当下教学实践对知识的机器式储存、功利性使用和绝对性信奉阻隔着知识视角下深度学习的达成，那么现实的教学实践则需践行“知—用—新”的深度学习进阶之路：一是领会知识的建构性，奠深度学习之基；二是明晰知识的价值性，搭深度学习之梯；三是洞察知识的生成性，结深度学习之果。

（一）领会知识的建构性，奠深度学习之基

学习内容并不是孤立存在的，而是基于学生的认知起点进行选取与重构的（胡航, 等, 2020）。换句话说，学生通过深度学习欲实现对知识内容及其背后意义的理解，是根据个人已有认知对知识间的相互关系进行意义建构的过程。学生在课堂上学习的知识往往是超越个人已有知识背景的人类公共知识，这些知识终究是他人创造的产物，其符号背后内在地渗透着他人的情感、态度、思维、方法和价值观。如何在教学中使学生通过深度学习将他人的知识体系内化到自己的知识结构中，是教师教学理应深刻思考的问题。其实，也正是知识符号背后所蕴含的意义才得以构成奥苏伯尔所称谓的符号代表的新知识与学生已有知识之间的非人为和实质性的联系，而这种联系的获得恰恰需要领会知识的建构性，为深度学习奠基。从具体操作来讲，一方面，教师需以学生原有的个人知识背景作为学生知识建构的前提，即教师激活学生个人已有知识，努力寻找公共知识与学生个人知识之间的联结点。虽然当下教育教学努力试图回归“以人为本”的教育，但是那种脱离学生个人实际“从外面强加给教育的目的缺陷、根子很深”（赵祥麟, 等, 1981, p.172）。有些教师打着“知识改变命运”的旗号，逼迫孩子精确地识记教材知识，以尽早地使孩子从“无知、幼稚”转变为“成人”。殊不知学生的个体知识也内在地蕴含着学生个人的情感、思维与价值诉求，若不是在学生已有个人知识背景的前提下盲目地把蕴含着他人情感、态度、思维等的教材知识全盘教授，就很容易导致学生只会死记硬背知识而难以真正理解教材知识并将其融入自己的知识图谱中。倘若教师在教学前帮助学生激活他们内在的已有知识，那么这些个人的已有知识背景就“成为人类知识成果植根的坚固地基，意义联结就会变得分外有力”（詹森, 2009, p.88）。另一方面，探究知识符号的意义，即教师不再执着于呈现知识的概念、命题以及理论，而是指导学生对知识进行探究与体验，寻求知识符号背后的意义。比如，对实验步骤、科学探究等一系列程序性知识的学习不再是进行机械的背诵训练，而是鼓励学生通过参与实验、亲自动手操作建构自己的知识，从而在“做中学”的氛围下培养深度学习的热情，厚植对知识的渴望之心；对诸如《悯农》这样渗透典型情感色彩的人文知识更需要探索其符号背后的意义。这类人文知识也许看似没有实际的物质效用，但是其精神效用不可估量，不仅能引起人的情感共鸣，还能为人的精神世界创造价值，具有把握人生方向的意义。因此，教师在教学中对这类知识的教授也不再是强制背诵、默写文字符号，而是引导学生建构场景或联系生活，领悟知识的意义，从而体会农民之不易，培育共情之心，滋养人文情怀。

（二）明晰知识的价值性，搭深度学习之梯

领会知识的建构性，只是为深度学习奠定“求知”的基础，倘若要更进一步达成深度学习，则需明晰知识的价值性，为深度学习搭建“致用”的阶梯。从知识的运用取向来看，可以把知识运用分为两种类型：一是认知取向的知识运用，二是实践取向的知识运用（张琼, 2011）。前者旨在运用所学的知识概念、命题、理论等解决认知性问题或称书面性问题；后者旨在运用知识符号背后蕴含的方法、思维、逻辑等解决实践中的实际问题。尽管两者均属于知识的运用，但是认知取向的知识运用倾向于为获得学业成绩而运用知识，带有一种功利性色彩，而实践取向的知识运用则倾向于实现知识的实践意义，带有一种价值性色彩。因此，当下教学实践需消弭唯应试、唯分数的知识功利性运用，通过灵活运用知识解决现实生活中的具体问题，从而实现知识的价值。第一，注重知识的完整性。人是完整的，“完整的人的全面发展需要完整的知识作为支撑”（李润洲, 2020）。因此，教师在知识教学中要把握学科知识内部的相关性，甚至力所能及地融入其他学科的相关知识，以完整性的综合知识代替碎片化的知识。当然，教师在教学中注重知识的完整性并不是说要将教材全部知识均呈现出来，这既不现实也不符合情理，而是说引入课堂的知识在不打破知识间关联性的基础上尽量少而精，使学生在内化这些知识的同时能够与当下的现实生活联结，对所学的知识进行想象和自由组合，并加以运用（怀特海, 2012, p.3）。第二，开展生活主题式的教学。这意味着在实施教学活动时，教师要破除以解答试题为中心的知识运用训练，并以生活中的实际问题作为主题，鼓励学生运用本学科或跨学科的知识、已学或未学的知识、源于课堂或源于生活的知识、源于书本或源于网络的知识，来解决生活情境中的实际问题。这是因为现实生活中的问题大都是动态而复杂的，不可能在一个知识平面中得到回答，而是需要很多综合性、多层次的知识予以解决。这种教学可达成一种“问题可解决，知识无界限”的学习样态。当然，所谓“知识无界限”并不是说可以无条件地滥用知识，而是引导学生合情、合理、合法地通过提取已有知识、查找网络知识、联系生活经验等方式实现知识的价值性运用。第三，有效利用实践性作业，即教师布置课后作业尽可能多地以学生的生活实践活动代替书面性作业。书面性作业往往考查学生识记知识的能力，即使包括知识运用的练习题也只是认知取向的知识运用，往往是徒增学生的学习负担。尤其是在“双减”背景下，用实践性作业代替书面性作业恰能为减轻中小学生的作业负担助益。实践性作业以学生的实践为圆心，确定生活中的实际问题，寻求问题解决路径，在“做中学”“做中用”中实现理论知识与实践问题的互融互促、教师之教与学生之学的和谐共振。比如，让学生亲自培育一株植物，运用所学知识来解决从种子萌发到开花结果的过程中遇到的一系列问题。

（三）洞察知识的生成性，结深度学习之果

如果说领会知识的建构性可为深度学习奠定“知”的知识基础，明晰知识的价值性可为深度学习搭建“用”的知识阶梯，那么洞察知识的生成性则可为深度学习结出“新”的知识成果。所谓洞察知识的生成性即认清这样一种事实：虽然知识往往代表的是被确证的真信念，但并不意味着知识就是一种现成性、既定性、权威性的存在，而是在对已有知识的批判中不断生成的。比如，近代哲学创始人笛卡尔崇尚唯理论，认为知识来源于人的理性，而洛克在对唯理论进行批判的基础上提出经验论，认为知识来源于人的感官经验，到了康德则批判继承了唯理论和经验论的观点，调和了两者的矛盾，把知识看成是理性运用于经验材料产生的结果。上述哲学家对知识莫衷一是，恰证明了知识是不断生成的，而非一成不变的。从此意义上说，洞察知识的生成性是突破当下绝对信奉知识的教学对学生深度学习阻隔的主要路径，其策略大致有三：一是树立正确的科学知识观。“科学知识型”之所以产生就在于其对“古代知识型”“形而上学知识型”的批判，并在不断完善之获得认可（石中英, 2020, pp.54-65）。从此意义上讲，科学知识与古代知识和形而上学知识一样，并不是绝对真理，而是反映其相应时代的主要表征。虽然现实中人们对科学知识的认识非常强调知识的客观性、普遍性、可靠性和价值中立性，但并不意味着科学知识就是一套现成的、永恒的知识体系，其之所以被称为科学知识在于其蕴含着一种知识生产的科学思维和方法。所谓“尽信书，则不如无书”，学生学习知识是为了成为知识的主人，而不是成为知识的奴隶。这意味着教师不仅要摒除自身“知识权威者”的霸道身份，而且要对学科知识进行批判与修正。二是实施对话教学，即教师以对话的方式和学生讨论知识。教学是一个教师之教与学生之学相互促进的双边过程，给予学生平等表达观点的权利是维系教与学互融互促的前提条件之一。这需要教师在课堂上不仅要鼓励学生从不同角度或对立面阐发自己的观点，而且要和学生一起对这些异质性观点进行对比、分析和讨论。这样，学生在与教师、同学的知识对话中明了知识的生成性，从而克服对已有知识的过度信从，并在深度理解、思考知识的基础上把握事物的本质，培育批判性思维。三是践行反思教学。这意味着教师在激发学生提出众多异质性观点之后，还要指导学生反思自己的见解并推敲、论证其合理性，在此基础上修正、完善、重建自己的观点。从具体操作上来看，第一步教师可以鼓励学生对自己观点的优劣之处进行阐明，并分别给出具有说服力的理由；第二步可以指导学生对自己见解的偏颇之处进行纠正、完善；第三步则可以鼓励学生敢于对自己“解弊救偏”后的新观点进行分享与辩护，即一个确证观点为可信赖知识的论证过程。也许学生因年龄和认知能力所限，还不足以获得真正意义上被奉为“真信念”的知识，但久而久之，学生的创新素养得到提高，深度学习的能力得到增强。学生对自己提出的新观点予以论证并获得众人认可之日，便是结出创新的知识之果、达成深度学习之时。当然，深度学习的过程是一个螺旋式上升、永无止境的过程，创新知识成果的实现并不代表最终深度学习终点的达成，而是后续深度学习的起点（王明娣, 2021）。