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袁建林等｜面向教育高质量发展的评价改革——第十届教育质量与评价论坛综述
栏目：质量管理　作者：　来源： 　时间：2023-12-22 06:54:35　点击：
第十届教育质量与评价论坛聚焦“教育高质量发展与评价改革”这一主题，来自北京大学、浙江大学、北京师范大学、华东师范大学、中国人民大学、厦门大学、南京大学、武汉大学、华中科技大学、华南师范大学、南京师范大学、湖南师范大学等高校的二十余位专家学者，从教育高质量发展的背景出发，围绕评价改革的制度逻辑、指标体系、导向要求、“手段—目的”一致性等维度对我国教育评价改革的实施现状进行了深入反思，并从多角度对我国教育评价改革的实践进路进行了探讨和展望。


一、新时代教育高质量发展 ：
讨论与思考
习近平总书记在党的二十大报告中指出，坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系。党的二十大以来，推进教育高质量发展，建设教育强国，办好人民满意的教育成为教育界和全社会讨论的热点议题。教育部中国人民大学教育发展与公共政策研究中心李立国教授认为，教育高质量发展的提出建立在过去“内涵式发展”这一概念的基础上，主要有两个背景：其一是高等教育普及化，办学条件基本改善；其二是我国进入中等收入国家行列，并向高收入国家迈进。因而，新时代高等教育要能够为经济、社会发展做出新的贡献，就要不断提高高等教育服务经济、社会发展的能力和水平。南京大学操太圣教授提出可以从八个方面理解高等教育的高质量发展，包括立德树人、全球化和跨文化交流、绿色发展、人工智能技术、教育公平和质量提升、满足学生个人需求、包容合作精神培育、未来工作核心技能的培养等维度。
高等教育高质量发展离不开学科和教学的质量提升。从思想政治教育学科高质量发展的角度，武汉大学杨威教授认为，应在要素、体系、功能三个方面抓紧用力，推动思想政治教育高质量发展。其中，要素的高质量发展主要应把握教师、课程、教材和方法；体系的高质量发展关键是通过优化领导体制的运行机制来提高要素配置的质量，进一步理顺与完善思想政治教育内部的结构关系和运行机制，以促进核心子体系的有机耦合和高质量发展；功能的高质量发展体现为思想政治教育的教育功能和政治功能各自充分实现，以及彼此之间的互生和互助。
过去20年我国高等教育的发展取得了有目共睹的成绩，但与此同时，发展的过程中也面临着一些问题和挑战。针对高等教育高质量发展面临的主要困难，北京大学蒋凯教授指出，高等教育发展不充分、不平衡的问题，仍然是高等教育促进经济社会高质量发展的主要障碍，表现为优势高等教育资源供给不足。第一，研究型大学的数量相对较少，如美国研究型大学数量在高校中占比8.33%，是我国的近6倍。第二，本科院校的比例比较低。我国2 688所高校中本科院校只有1 200多所，高职院校比本科院校数量还要多，而美国本科院校比高职院校的数量多很多。第三，我国公共高等教育经费投入不足，目前教育经费占GDP比重为4%左右，相对较低。优质高等教育资源供给严重不足引发三个问题：一是不能满足学生、家长对高等教育的需求，导致中小学存在过度竞争；二是不利于实现高等教育高质量发展；三是不利于高等教育推动经济、社会发展。因而，我们要进一步加强优质高等教育供给，推动高等教育高质量发展。
评价对于高等教育高质量发展起到重要的导向性作用，在评价实践中“向哪里看”“看什么”“如何看”影响着高等教育的发展方向。华中科技大学陈廷柱教授认为，要用长远的眼光看待高等教育高质量发展，不但要在“高”字上做文章，而且要在“远”字上下功夫；不仅要向上看到顶尖高校的前景，还要向下看其他学校的困境。目前的一些评价措施，加剧了学生和教师的“内卷”，增加了学校领导的焦虑，却没有解决实际问题，因而要立足长远，面向未来，系统地审视我们到底要培养什么样的人，激发教师和学生的内生动力，不断改善办学条件。华南师范大学卢晓中教授进一步指出，高等教育高质量发展在追求“高”与“远”的基础上，还要追求“强”与“新”。这意味着在建设教育强国的背景下，我们对于教育质量评价改革，要突出强调“强”的目标、“新”的视角，破除教育评价中的顽瘴痼疾，以发展性、建设性的新期待，构建良性的评价机制。

二、教育评价改革实施回顾：
审视与反思
教育评价和教育质量问题历久弥新。围绕教育评价改革实施的现状、困境及成因，与会专家学者结合自身经历和学理思考，展开了热烈讨论。
首先，对于评 价这一重要工具，既不能“弃用”，也不能“滥用”。评价制度作为“指挥棒”，具有深刻的文化性意涵，影响着行动者的思维方式和行动逻辑，“滥用”评价和由此产生的“评价文化”和“评价崇拜”，不利于评价达到其设计之初的目的。回顾过往评价实践，华东师范大学阎光才教授指出，制度设计会对人的行动方式产生深远的影响，评价制度在落实过程中出现政绩化、指标化等倾向，以其利益诱导模式促成了行动者的行动图式，长此以往产生了根深蒂固的部门运行模式和评价文化，导致了评价实践中集体无意识和共同习性的形成。鉴于此，教育评价改革应从制度层面入手，转变思路，调整利益分配模式，逐步改变评价文化，而不是一味地追求指标精细化。
中国人民大学周光礼教授认为，不仅在学术界，而且在很多其他领域也存在着“评价崇拜”和“评价滥用”的问题；我们所有的评价往往都在关注三个问题，就是“由谁来评”“评什么”和“如何评”，但是却较少考虑“为什么要评”。操太圣教授指出，“评价崇拜”现象的产生是基于加拿大哲学家泰勒的“现代社会想象”逻辑——为什么现代教育中的一些痼疾很难改变，是因为社会对教育形成了一些片面的看法，我们按照一些错误的认识去实践，反而达到了个人或组织功利性的目的，于是相信它是有效的，从而对某些片面的认识深信不疑。南京师范大学王建华教授总结了对评价的“反感”“反对”“反思”三种态度，认为评价用的太多会导致“滥用”，进而出现对评价的反感情绪。反思当前国际上的评价和中国的评价，其主要的差别就在于指标的选择不同，从而导致结果的差异非常大。要建设中国特色高校评价体系，明确价值导向非常重要，这也就是我们要培养什么样的人的问题。
其次，评价实践要突出手段与目的的统一，突出长远战略目标的达成。厦门大学刘振天教授指出，当前的知识生产被知识管理绑架，存在着工业化、短期化的问题；为了迎合指标进行知识生产，与评价的初衷背道而驰、南辕北辙。李立国教授对评价中的“贡献导向”进行了反思，认为现在的贡献并不一定代表未来的发展潜力，评价不能只看短期利益，而应该面向国家未来的战略要求，强调目标导向和需求导向。湖南师范大学刘铁芳教授认为，当前评价实践主要存在两个问题，第一是评价太多，“休养生息”太少；第二是重视手段性的评价，而忽视了目的性的评价。这些问题一方面增加了大中小学老师、学生的工作和学习负担，另一方面导致评价的指标和目的发生了分离。
再次，评价不能完全“唯指标论”。针对评价指标的不断精细化，北京师范大学张斌贤教授认为，一些复杂的问题（如智力劳动和知识生产）是很难测量的，不能用简单的思维方式去对待很复杂的问题。如针对大学教学的评价指标体系，相对于复杂的教学实践而言显得简单化、刻板化。如果要去满足这个评价体系，就会让大学老师的教学变得非常刻板、平庸，从而扼杀大学教学最根本的东西，对学生能力的发展造成消极影响。针对学科评估的过程和评价指标，浙江大学阚阅教授认为，虽然学科评估结果在某种程度上能够体现出一个学科的实力，但是也无法做到完全客观。因此，如果完全“唯指标论”，只依照学科评估的结果来分配资源，就会产生很多问题。

三、教育评价改革实践进路：
探讨与展望
评价改革的根本目的在于助力高等教育高质量发展，促进教育强国建设。与会专家学者在对教育评价进行审视和反思的同时，从优化评价的制度、尺度、效度等角度，对教育评价改革的实践进路进行了展望。
围绕如何形成良性评价制度和评价文化，刘振天教授指出，评价实际上就是一种反思，其根本的标准是立德树人。在评价实践中要避免把立德树人标签化、口号化、形式化，做到“四立”：第一是立中国人，建设自主的人才培养体系；第二是立全体人，使所有的人都有获得感、安全感、幸福感，让所有的人都能够成才和成功；第三是立全面的人，要培养全面发展而不是片面发展的人；第四是立创新创业的人，要培养能够通过创新创业引领世界，引领国家发展的人才。卢晓中教授认为，管是为了不管，评是为了不评，好的评价文化对应好的质量文化，应重视大学的评价自主权，避免大学自主评价中存在的“弱化”“外化”“异化”现象。
针对“双一流”评估的指标体系，浙江大学刘海峰教授回顾了第一轮和第二轮“双一流”评估中指标体系变动的历史沿革，指出第一轮“双一流”评价比较看重国际四大排行榜的数据，而第二轮“双一流”评价更注重中国特色，强调贡献、质量、标志性成果、高显示度文献等方面。他认为重视标志性成果而不是只看成果数量是有道理的，但也不见得要完全抛弃国际上的排行榜。评价过程中要看到学科差异，对于理工农医等学科来说，国际排行榜还是一个可以度量的、比较客观的尺度；而人文社科类学科具有较强的文化性、地区性和民族性，国际上可比的东西比较少，用国际排行榜的排名就不一定切合实际。因而总体来看，“双一流”评价的标准还值得进一步的研究、改进和完善。
周光礼教授指出，当前我国高校的学科评价要注意三个方面：一是突出分类评价，要看到不同学科、大学之间的差异性，不能用同一套指标来评价，要建立一套描述型的、普遍认同的、逻辑自洽的国家层面的高校分类体系；二是突出学校自我评价，如北美头部的研究型大学，所有学科每五年左右要自己组织一次学科国际评估，请专家进校进行考察，帮助诊断学科发展水平和存在的突出问题，提出解决方案；三是突出对学者、教师的评价，也就是说，除了评估学科之外，还可以对学科中所有的学者进行评估。操太圣教授认为，应探索如何通过评价为学校和教师赋能，给学校、教师提供新的视角和新的发展可能性，使评价从裁决性评价向发展性评价转化，进而成为评价者送给教育实践的“礼物”。

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