【摘要】为应对人口老龄化带来的严峻挑战，加快终身学习的时代步伐，促进青少年的健康发展，世界各国逐渐将隔代学习提上日程。本文基于国内外隔代学习研究的动态，试图呈现隔代学习的发生与发展机制。积极老龄化的愿景、隔代关系的疏离与冲突以及隔代学习的功能，催生了隔代学习，其具体表现为知识传递、交往方式和日常生活三种内涵。从目标指向来看，隔代学习聚焦于老年人的丰富生活、青少年的健康发展和隔代关系的积极建构。在隔代学习场域、方式和内容的交互作用下，隔代学习助力隔代主体的互惠共生、促进家庭和谐和社区可持续发展、实现积极老龄化和和谐社会的建设。
【关键词】学习型社会；隔代学习；终身学习；老年学习；老年大学；隔代关系；人口老龄化；积极老龄化
自20世纪80年代以来，经济快速发展、人口政策变动和医疗卫生健全带来人口的低出生率和低死亡率，诸多国家的人口老龄化问题日趋严峻。同时，城乡融合、人口迁移的出现使家庭成员尤其是老年人一代和青少年一代出现地域上的暂时或长久分离，造成他们缺乏面对面的交流机会，导致隔代关系逐渐疏离乃至易生冲突。电视影像、报纸刊物和新闻报道成为青少年接触老年人的主要方式，致使他们在对老年人保持积极态度的同时，也存在心理认知、情感、态度乃至价值观的矛盾。
为积极应对老龄化社会带来的风险，消解隔代关系上的疏离和冲突，一些国家在积极、健康、成功老龄化理念的推动下，试图通过建设老年和谐社区、开发老年人力资源等实践举措，以促进青少年和老年人的交流。囿于改造外部环境以施加影响的政策逻辑，这些探索难以实现对青少年和老年人的心理与精神世界的积极干预。伴随终身教育、终身学习和学习型社会的发展，隔代学习的研究与实践应运而生。从诸多国家的实践来看，隔代学习不仅能够消解青少年和老年人关系的疏离和矛盾，而且有助于从内生角度应对老龄化社会带来的若干风险。
当前，国内鲜有学者对国外隔代学习的研究予以系统梳理和分析，仅有的少量研究主要从文献计量（徐孝娟, 等, 2017; 刘奉越, 等, 2018）和信息技术（史昱天, 等, 2017; 徐孝娟, 等, 2018; 沈杰, 2019）的视角进行介绍。为较为全面、深入呈现隔代学习的已有研究，本文基于国内外动态，以隔代学习的产生与发展为逻辑，试图从其产生背景、内涵、目标指向、发生和影响等方面绘制清晰化的知识图谱，勾勒隔代学习的研究进展。同时，结合我国城乡融合趋势、积极老龄化进程、终身教育和终身学习的推进，为我国隔代学习提供新的视角与思路。
由于隔代主体间的关系与文化传统、家庭结构、风俗习惯、社会变迁等密切相关，因此建立在隔代关系基础上的隔代学习，其概念理解与术语使用存在国际差异。本文的目的在于阐明隔代学习的发生与发展逻辑，并非区别不同国家对这一术语的用词和使用差别。之所以在文中采用隔代学习（Learning Between the Older and Younger Generation）这一术语，是基于我国本土文化、家庭关系、代与代的联系等因素考量，是为了方便在我国语境下对老年人一代和青少年一代之间学习问题开展探讨。
基于文献考察，本部分拟从积极老龄化的愿景、隔代间的疏离与冲突和隔代学习的功能方面分析隔代学习的产生背景。这一分析紧紧围绕个体、学习和社会之间的动态关系，强调隔代学习一方面来自社会对消极老龄化走向积极老龄化的诉求，另一方面来自人们对隔代关系由疏离与冲突走向融洽与和谐的渴望。
（一）积极老龄化的愿景
自20世纪中叶以来，人口老龄化问题逐渐成为世界诸多国家关切的社会问题。尤其是欧美发达国家，人口老龄化及其衍生问题更加严峻。为有效应对这些挑战，许多国家从医疗和教育等方面尝试解决。Orzea等（2012）以欧洲人口统计数据为依据，指出人口老龄化是一个极其复杂的过程，它冲击着人口结构，对社会人力资本的持续积累提出了严峻挑战。Patrício等（2011）指出，人口老龄化关系国家的经济发展、社会民主和文化繁荣，具有健康、参与和保障特征的积极老龄化或将有助于激发社会活力。可见，老龄化问题关乎人口结构、社会福利、家庭关系、社区和谐和社会发展的走向，无论是决策者还是研究者均须致力于消解老龄化带来的负面挑战。
在此背景下，与老龄化相关的理论或理念层出不穷，如成功老龄化（Ryff, 1989）、健康老龄化（Beard, et al., 2016）和积极老龄化（Boulton-Lewis, et al., 2006）。目前，积极老龄化理念是应对老龄社会的主要举措。1997年，该理念在西方七国丹佛会议上被提出，如今已发展为比较成熟的体系。积极老龄化的内涵可从健康、参与和保障三个方面进行理解：健康涉及身体、心理、精神和社会健康，是老年人提升生活质量的前提条件；参与是鼓励老年人积极参与社会，强调老年人对社会发展的贡献；保障即捍卫老年人在社会服务、文化传承、教育发展等方面的权利。积极老龄化在保障各主体利益诉求与缓解社会矛盾上具有明显优势，成为政府决策的重要依据，呼唤积极老龄化肩负起社会责任和时代担当的愿景也越发高涨。
（二）隔代间的疏离和冲突
随着家庭结构转型，传统意义上由父母同两个及以上已婚子女和其配偶及其第三代组成，或由两个及以上已婚兄弟姐妹及其子女组成的“复合型家庭”逐渐减少，取而代之的是由已婚夫妇或已婚夫妇及其未婚子女组成的“核心家庭”。据我国有关统计，核心家庭已占全部家庭类型的59.5%，居于家庭类型的主导地位，而复合型家庭仅占1.8%（国家卫生计生委家庭司, 2019）。可见，祖辈与孙辈共同生活的机会减少，即便是国家二胎政策和城镇化带来的“隔代抚养”，祖辈也不再像以往那样扮演文化传递、知识传授的角色。正如美国学者玛格丽特·米德（1987, pp.10-11）所预言的，在后喻文化时代，年长者的经验不可避免地丧失了传喻的价值……老一辈不敢舍旧和新一代唯恐失新的矛盾，不可避免地酿就了两代人的冲突。随着现代化进程加快，这种冲突往往表现在消费、娱乐、饮食和工作等方面。
当前，已有学者对青少年和老年人的隔代鸿沟拉大表示担忧，表现在隔代间的经验传递和沟通交流减少（Davidson, et al., 2010），青年人对老年人持消极和负面态度（Kogan, et al., 1962），以及青少年对老年人的年龄、生理和形象呈现刻板印象（Flamion, et al., 2019）等。为缩小隔代鸿沟，建构积极的隔代关系，上述研究者提倡以网络社交、大众传媒、学校和社区教育等干预举措，尝试矫正已经被异化了的隔代关系，使青少年和老年人在认知、态度、情感和价值观等方面形成全新的隔代关系。
从上述对隔代关系的探讨中，可产生以下三点认识：第一，青少年与老年人之间的隔代关系不容乐观；第二，这种不容乐观的隔代关系以疏离和冲突为典型表征；第三，隔代间的疏离和冲突不仅是社会转型的衍生产物，更是时代发展驱动家庭结构变动的结果。
（三）隔代学习的功能
基于老龄化社会的消极影响和隔代关系的疏离与冲突，诸多学者从人、学习和社会之间的融通共生关系出发，指出隔代关系应由隔代抚养、隔代教育走向隔代学习，从学习对人和社会发展的角度，探讨了老龄化社会的积极转向和隔代关系的积极建构，阐述了隔代学习对个体、家庭和社会的多元功能。这或许将成为终身学习时代解决隔代关系的良策。
如Hernandez等（2008）基于隔代服务学习（Intergenerational Service Learning）项目，发现青少年和老年人通过互动与学习，有助于提升老年人的健康状况和幸福感，促进青少年对老年人的态度由消极转向积极。Lupou等人（2010）认为隔代学习可以满足老年人的学习需求，适应他们的学习方式，能够提升他们对青少年和社会发展的包容度，有效助力积极老龄化由理念构想到实践创生。Underwood等（2006）对60~98岁的农村老年人实施了隔代服务学习项目，有效更新了老年人对青少年、隔代关系和人生价值的认知，提升了隔代主体的交往品质。Babcock等（2016）通过隔代干预达到了有效减轻儿童对老年人偏见的目的。牛勇等（2018）根据图书馆隔代学习服务（Library Intergenerational Learning Service）的运行机理，认为隔代学习是缩小隔代差异、促进隔代融合的有效方式。
上述研究表明，隔代学习能够促进积极老龄化的实现和隔代关系的改善。这一正向功能呈现出过程性和延展性的特征。一方面，从隔代学习到隔代关系的优化，再到积极老龄化的实现，本身就是一个助力和赋能的过程，隔代学习在隔代主体的交互影响中，充当着“促进者”“改善者”的角色，使隔代关系由消极排斥走向积极融洽，驱动老龄化社会的积极转向；另一方面，隔代学习以正式或非正式的方式介入到青少年和老年人的学习与生活中，使其功能发挥由青少年和老年人之间的主体效益，扩展到对家庭关系、社会发展等方面的作用。
若考量其内外关系，可将隔代学习的产生背景分为两个方面：一方面，来自外在的积极老龄化愿景和隔代关系的疏离与冲突；另一方面，源于隔代学习本身对隔代关系和积极老龄化的可能价值。基于对隔代学习主体、过程、目标的理解和期待，本文认为隔代学习是老年人和青少年通过一定的学习空间、学习资源和学习方式等进行共学互学，以期以知识传递、人际交往和日常生活的方式，达到消解隔代鸿沟、促进家庭健康、助力社区发展、促进社会和谐的社会活动。
因经济发展、政治演进和文化传承的差异，不同国家对隔代学习内涵存在多元理解。总体来看，知识传递、交往方式和日常生活构成了当前隔代学习内涵的三种主流理解。
（一）作为知识传递的隔代学习
第一种理解将隔代学习视为隔代主体间的知识传递，侧重从知识传递的角度阐释隔代学习。如Davis等（2002）认为，隔代学习是一个为老年人和青少年提供陪伴、学习和知识传递的有效平台。Boström（2011）强调，未来社会是一个充满知识的学习型社会，隔代学习是践行终身学习、助力知识传承的一种方式。Cortellesi等（2016）提出，隔代学习是青少年和老年人通过正式和非正式学习的知识传递，促进隔代关系之和谐建构的有效方式。王春燕（2018）认为，隔代学习是隔代主体为实现积极老龄化、增进隔代团结、促进知识生成与转化而产生的正式或非正式学习。此外，还有Simándi（2018）一方面将隔代学习视为隔代主体间的相互学习，另一方面将其理解为终身学习、学习型家庭建设的实际行动。
由此可从四个方面对上述学者们关于隔代学习的理解进行分解。第一，青少年和老年人是隔代学习、知识传递中的两个主体；第二，从学习的视角定义隔代学习，可以将隔代学习视为学习的一种类型；第三，共学互学、知识传递成为链接和维系青少年与老年人关系的重要枢纽；第四，青少年和老年人在共学互学、知识传递中实现互惠共生。可见，从学习和知识传递的立场阐释隔代学习，厘清了隔代学习的对象、关系及其之间的复杂交互作用，为理解隔代学习提供了学习和知识传递意义上的思维方式。
（二）作为交往方式的隔代学习
第二种理解将隔代学习视为隔代主体间的交往方式，从人与人的交往关系理解隔代学习。Hoff （2007）以血缘关系为纽带，认为隔代学习是家庭成员通过非正式交往对知识、技能、社会规范和价值观的传递。Bratianu等（2015）认为，隔代学习因隔代主体的知识储存的不对称性产生了知识、技能、态度和价值观的交往。此外，Franz等（2016）指出，隔代学习不应局限于家庭成员，其内涵需由家庭扩展到社区、社会组织、工作场所等，并表现出明显的社会化倾向和特征。
以上学者从隔代学习的内容与场域诠释了隔代学习的交往内涵。就隔代学习内容而言，这一内涵体现为隔代主体在认知、情感、态度和价值观方面的交往，在复杂多变的环境中实现角色转变、理解和包容。就隔代学习场域来说，隔代主体间的交往关系逐渐打破以血缘为纽带的家庭束缚，将家庭、社区等社会单位有机链接，于是丰富和扩展了隔代学习的内涵与外延，使隔代学习呈现出内容多元、场域多样的特征，隔代学习由狭义的家庭关系走向广义的社会交往。
（三）作为日常生活的隔代学习
第三种理解将隔代学习视为隔代主体间的日常生活，从生活与学习的关系赋予隔代学习以生活韵味。譬如，徐笑梅（2019）以家庭场域为研究视角、将隔代学习内化于家庭生活之中，强调隔代学习是隔代主体进行信息交流和情感沟通的日常生活方式。唐玉春（2019）将隔代学习内置于隔代主体的日常生活之中，从生活与学习的关系角度诠释隔代学习的生活内涵。Pinazo-Hernandis等（2011）认为，隔代学习不仅是隔代主体传递信息、思想、情感和经验的学习活动和生活方式，而且还是提升隔代主体生活质量的手段。他们把生活品质视为隔代学习的目的，并基于手段和目的的角度建构隔代学习与日常生活的融通之道。
持此观点的学者试图将隔代学习理解为一种生活存在或生活方式，通过消除隔代学习与日常生活彼此分离的弊病，促进学习与生活之间互联互通、互促互长，使隔代学习与日常生活以一种相互转化、彼此融通和互惠共生的思维存在于隔代关系之中。
基于隔代学习的目标指向，可将当前研究划分为三类：第一类指向老年人的丰富生活，第二类指向青少年的健康发展，第三类指向青少年和老年人关系的积极建构。
（一）指向老年人的丰富生活
伴随终身学习思想和积极老龄化理念的实践转化，关注老年人的学习和发展成为当下相关研究的热点。尤其是社会学、人口学和医学领域的学者将研究立场定位于老年人的发展，将老年人对丰富生活的期望和追求作为隔代学习的目标指向。
如Cabanillas（2011）将隔代学习视为老龄化社会中一种丰富老年生活的学习模式，这一模式是推动积极老龄化由理念走向实践的可能路径。Patrício等（2016）将老年人生活置于信息技术环境，认为隔代学习在于弥补老年人的数字素养与时代发展的鸿沟，提出了通过隔代学习提升老年人信息素养的观点。此外，左璐（2019）探讨了社区生活视角下的隔代学习，重点关注老年人在隔代学习中的知识获得、情操陶冶及其对生活质量的价值。吕冰玉等（2019）以丰富老年人的精神世界为研究视角，基于对老年人在隔代阅读中的角色考察，阐述了隔代学习对老年人学识提高、生活丰富的作用和愿景。
上述以促进老年人生活发展为目标指向的隔代学习，立足于老年人需求、人口老龄化社会的需要，无疑对老年人的身心健康、生活质量和价值实现产生了积极作用。但隔代主体包括青少年和老年人，隔代学习因此不应局限于老年人的立场，青少年也应该成为隔代学习中的主体。如若淡化或抹去了青少年在隔代学习中的主体角色，隔代学习将失去其本应具有的内涵和价值。
（二）指向青少年的健康发展
为有效消除青少年关于老年人老化过程、守旧思想和日常行为的消极态度，一些学者将隔代学习的目标立足于青少年的身心发展、人际交往、职业启蒙、家庭关系和人生理想。与以老年人为目标取向的隔代学习相比较，指向青少年发展的隔代学习大多存在于教育学科和儿童发展领域。
Strom等（1995）将学生的学业成绩提升作为隔代学习的目标指向，学校通过向祖辈开设专业的育儿课程为学生发展提供家庭支持和社区保障。Boström（2004）以瑞典斯德哥尔摩县的老年男性在小学参与隔代服务学习为例，强调老年人参与学校教育对学生心理资本的作用。Corrigan等（2013）基于大学生成长的目标取向，在突出隔代学习之双向互动的同时，还将大学生的体悟和收获视为隔代学习的价值追求。Rabušicová等（2015）将隔代学习看作是老年人向青少年传递知识和经验的过程，老年人以顾问（Consultant）、伙伴（Partner）和策略师（Strategist）的身份为青少年的身心发展提供支持。
上述研究倾向于将青少年的健康发展作为隔代学习的价值取向，凸显隔代学习为青少年的健康发展赋能、助力和增权。如此定义隔代学习，显然淡化了老年人在隔代学习中的角色使命和意义建构，将老年人视为青少年积极成长的服务者或“助力器”。从隔代学习主体的双向互动来看，上述研究立场尚未充分关注和建构隔代学习之共学互学、互惠共生的双向关系。因此，在某种程度上可以说，重在指向青少年健康发展的隔代学习降低了隔代学习的丰富程度和立体价值。
（三）指向隔代关系的积极建构
不论是以丰富老年人的生活还是以青少年的健康发展为目标的隔代学习，均可被理解为隔代学习的一种类型、一种指向。一些研究者秉持折中思想，对单一立场的隔代学习进行反思和批判，希望能超越单一取向的隔代学习，兼顾或平衡隔代学习中的主体地位，达到隔代主体间的共学互学，实现对隔代学习共同体的意义追求。
Newman等（2008）认为，隔代学习意味着隔代主体通过知识、技能的交流与学习，达到彼此互惠、共同赋能的目标。Kenner等（2007）同样强调，幼儿和祖辈之间虽存在文化差异，但学习是相互而非单向的过程，他们应共同建构具有互惠性质的学习共同体。Tam（2014）强调隔代学习是一种建立在互惠和互利基础上的伙伴关系，目的在于双方共同获得知识、技能、情感和价值观。此外，吴敏将隔代关系指向“老少同乐”，通过“老幼双托院”的方式，建构起隔代主体间的共学共长关系（吴敏, 2013）。丁小明（2019）同样坚持隔代互学共长的目标指向，反思传统隔代关系的弊端，尝试创生互学共长的隔代教育新样态。
可见，上述学者把隔代主体的共同需求和发展目标纳入到隔代学习之中，这一目标指向既看到了终身学习背景下老年人学习的终身性特征、老年人对隔代学习的需求、老年人对隔代学习的功能发挥，也兼顾了青少年在隔代学习中的角色、地位和价值。与此同时，隔代学习中的共学互学、互学共长、互惠共赢折射出了隔代主体的双向与交互过程。隔代学习的内涵和目标指向也在这种双向乃至多维建构过程中变得更加立体、多元和丰富。
隔代学习的发生强调隔代主体间的学习究竟如何发生，究竟如何持续发展。基于对当前研究的考察，结合对学习发生的理解，笔者尝试从场域、方式和内容视角勾勒隔代学习的发生过程。
（一）隔代学习的场域
不同目标指向的隔代学习往往决定了其发生场域。以血缘关系为纽带的隔代学习主要发生在家庭中，以青少年健康发展为目标的隔代学习主要发生在学校中，以丰富老年人生活为动机的隔代学习大多发生在社区或老年大学中，以隔代主体互惠共生为价值取向的隔代学习倾向于发生在专门性的隔代服务或学习机构中。
Rabušicová等（2015）认为，学习型家庭是学习型社会的微观世界，家庭是血缘关系型隔代学习发生的首要场域。Smith等（1999）将社区或学校设置为隔代学习的场地，不仅为隔代学习的发生提供了空间保障，而且以显性和隐形的方式促进了隔代双方的家庭、社会资本积累。George等（2011）和Flash（2015）以“互生性”（intergenerativity）的理念开展隔代学习，提出了“隔代学校”（intergenerational school）或“隔代学习中心”（intergenerational learning center）的概念，认为应为隔代学习提供专门的学习空间。可见，隔代学习场域的选择通常以隔代学习的目标指向、具体内容和所需资源为主要依据，并且呈现出多样化的特征。
然而，当前研究重在突出隔代学习内容与学习效果之间的关系，将学习场域仅仅视为学习的物理空间，鲜有学者对隔代学习场域存在着的教育价值进行开发和研究。因此，在对隔代学习场域进行选择时，或可考虑博物馆、纪念馆和文化馆等，深度开发和挖掘这类隔代学习场域的育人价值。
（二）隔代学习的方式
隔代学习的方式因不同的划分标准而存在多种类别。基于现实和网络的视角，可将其分为线上和线下的隔代学习；基于课程与活动的角度，可将其分为课程型和活动型的隔代学习；若从正式与否的视角，可将其划分为正式和非正式的隔代学习。基于对学习方式之间所存关系的考量，本文以正式、非正式以及两种方式并存的视角，对隔代学习方式予以探讨。
正式的隔代学习以系统的课程为主要载体。Knapp等（2000）将课程视为隔代主体互惠共生的核心，Hewsond等（2015）将数字课程理解为实现积极老龄化的渠道，从课程的角度彰显隔代学习的发生与发展。非正式的隔代学习则主要以活动形式来开展。Davis等（2002）认为游戏是人的天性，隔代主体间的交流与互动源自非正式的游戏活动。Chase（2010）则尝试以电子邮件的方式促使隔代主体展开非正式讨论和交流。Hake（2017）的研究以城市花园技艺为学习内容，老年人通过口述和实操等非正式方式向年轻一代传递园艺知识、技能和文化。此外，也有兼顾正式与非正式并存的隔代学习，强调课程、活动与隔代学习的综合融通。Herrmann等（2005）既强调隔代学习的正式规划，也重视非正式隔代活动的开展。Poole等（1993）在强调隔代学习应兼顾正式与非正式方式的同时，还尝试探讨这两种学习方式如何由并存走向交融。
由此可见，隔代学习方式呈现多元发展趋势，选择何种方式往往根据学习内容和场域的特点。但当前关于隔代学习方式的划分大多停留在理论层面，对于如何监测不同隔代学习方式的成效，仍是较为棘手的难题。从实践来看，隔代学习是一个集学习、生活与交往的复合体，严格按照理论模型切割隔代学习的方式是不合实际的。总而言之，关于隔代学习方式的划分尚未形成清晰、统一的结构，尚需进一步厘清不同隔代学习方式之间的共性、差异和边界，以推进不同隔代学习方式的效果研究。
（三）隔代学习的内容
隔代学习的内容来自隔代主体的特定需求，包括隔代间共同学习的内容和隔代间互相学习的内容。隔代间的共学内容力求满足双方共性需求，主要表现在艺术、手工等方面。如Whiteland（2012）基于隔代主体的共同需求，将艺术教育纳入到隔代学习项目中。Nilsson等（2016）以共同演唱作为隔代学习的内容，为隔代共学提供了实践范例。隔代间的互学内容体现为隔代主体互为师生，并为彼此提供学习内容。就青少年来说，主要向老年人学习有关未来就业的知识和技能、汲取老年人的生活经验与人生阅历、获得人际交往的技巧和能力等（Fair & Delaplane， 2015）；就老年人而言，主要向青少年学习计算机操作技能、在线查阅学习资源的能力等（Gall, 2014）。
以上隔代学习内容兼具共性与个性、传统与现代、开放性和生活导向的特征。第一，隔代学习内容兼顾隔代主体的共性与个性需求。共学是隔代主体之共学内容，互学是隔代主体彼此互学的个性内容，强调基于隔代主体需求的学习。第二，隔代学习内容呈现传统与时代并举的特征。传统的学习内容主要有文化、手工等，现代的学习内容体现在网络技术、数字信息等。第三，隔代学习内容突出生活导向。如基于精神陶冶的艺术学习、应对信息社会的网络学习、满足生活需求的社会学习，均强调学习与生活之间的交融关系。
关于隔代学习的影响这一问题，大多数研究者从隔代学习的主体、家庭、社区、社会等某一方面进行探讨，本文基于系统整体的视角，尽可能呈现隔代学习影响的全貌。
（一）助力隔代主体的互惠共生
隔代学习对隔代主体的影响表现在两个方面，其一对隔代主体各自的独立影响，其二对隔代主体间关系的作用。
首先，隔代学习有利于青少年的多维成长。Aday等（1991）在对隔代关系实施干预后，发现青少年对老年人的认识由消极情绪走向积极、乐观和友好的语言表达。Powers等（2013）对32名青少年进行了老龄语义差异（Aging Semantic Differential）的调查，发现隔代学习能够对青少年的人际沟通与协作能力产生正向效益。Cummings等（2002）对小学生开设了隔代课程，揭示出隔代学习有利于提升学生的学业成绩、改善日常行为习惯。其次，隔代学习助力老年人的多元发展。Herrmann等（2005）提出，隔代学习有助于满足老年人对身心健康知识的需求。George等（2011）的研究指出，隔代学习提升了老年人的生活质量，减轻了信息时代带来的生活压力。明迪等（2018）强调，隔代学习不仅能够营造出融洽的学习氛围，而且促使老年人产生终身学习的意识和应对人口老龄化的能力。最后，隔代学习增进了对青少年和老年人关系的塑造。Burgman等（2016）诠释了隔代学习之于隔代双方的情感、态度和价值观的正向价值。李家成（2019）、Andreoletti等（2018）强调隔代学习有助于消解隔代鸿沟，为隔代关系由分离走向互惠共生提供了依据。
由此可见，隔代学习是一种兼具共学互学、互惠共生的综合性学习。它打破了传统意义上的隔代关系，建构出了交互生成的主体关系。一方面，隔代学习助力隔代关系的转型，使疏离和冲突的隔代关系走向和谐与融洽；另一方面，隔代学习驱使隔代主体对隔代关系予以新的理解，这种关系的更新与重构表现为隔代主体间的共学互学、互惠共生。
（二）实现家庭和谐和社区的可持续发展
隔代学习对隔代主体的影响和关系重塑，可视之为直接影响，由直接影响衍生出对家庭、社区、社会的作用可理解为间接影响，二者共同构成了隔代学习的影响体系。从单位或组织的角度，可将隔代学习对家庭和社区的影响归为中观影响。
其一，隔代学习对家庭建设的影响。联合国教科文组织终身学习研究所基于对诸多国家的家庭教育考察，发现隔代学习有助于家庭扫盲，增强家庭团结感，促进和谐型家庭的创建（Hanemann, et al., 2017）。Strom等（2000）将隔代学习内化于家庭之中，同样认为隔代学习有助于家庭关系的融洽与和谐型家庭的培育。Ho（2010）运用叙事探究的方式，将隔代学习视为家庭融合的有效方式，并从学习角度阐述了隔代学习对学习型家庭建设的价值。其二，隔代学习对社区发展的影响。Smith等（1999）认为隔代学习形成了个体、家庭和社区之间的联动关系，促进了社区功能的有效发挥。Buffel等（2014）通过在社区中开展隔代学习实践，发现隔代学习营造了社区学习的氛围、激发了社区活力、提升了社区的凝聚力，为社区发展提供了内生型的新思路。
从以上研究中可以发现，隔代学习的影响由个体走向家庭和社区，呈现出两条发展路径。第一条路径是家庭场域视角下的隔代学习，其影响逻辑由个体走向家庭。第二条路径是社区场域视角下的隔代学习，其影响逻辑由个体走向社区。另外，隔代学习的逻辑还有可能存在由个体走向家庭并进一步朝向社区的路径。从具体影响来看，隔代学习促进了诸如和谐型家庭、学习型家庭的形成。此外，已有研究证实，隔代学习有助于促使家庭和社区的链接，目前相关研究较少，这可能会成为未来研究隔代学习的重要领域。
（三）促进积极老龄化和和谐社会的建设
从当前研究来看，隔代学习回应了积极老龄化社会的诉求。隔代学习是老年人以积极主动的姿态参与社会建设的过程，不仅有助于积极老龄化社会的逐步实现，而且有助于全社会形成尊老爱老的良好风尚，从而推动和谐社会的有序运行。如Hernandez等（2008）对179名大学生和101名患有轻度抑郁的老年人进行了隔代学习干预，发现此举措有助于提升老年人的幸福感，使老年人积极投身于老龄化社会的建设。Horowitz等（2010）将隔代学习视为老年事业的构成，认为隔代学习是积极老龄化的实践方式，也是参与和谐社会建设的表现。王春燕等（2017）认为，隔代学习赋能隔代主体间的理解和尊重，营造和谐、健康的社会风气，是推进积极老龄化发展的有力举措。
上述学者们的研究提出并验证了隔代学习是通往积极老龄化社会的有效方式之一，诠释了个体、学习与社会的复杂交织关系。从整体来看，大多数研究者重在从隔代主体及其关系的改善层面探讨隔代学习的价值。虽然涉及对人口老龄化、社会风气的影响，但隔代学习与社会发展之间的复杂机理尚不明晰。因此，对隔代学习研究仍需回到原点，继续厘清隔代学习的时代背景、内涵要义、目标指向以及发生与发展逻辑等基本问题，才能更好地从点面结合、内外交织的思维中勾勒隔代学习与隔代关系、家庭发展、社会建设的复杂关系。
从当前研究中可以断言，隔代学习不是某一国家的特殊现象，而是诸多国家正在或即将面临的一个综合性、普遍性的复杂问题。本文从隔代学习的产生背景、内涵、目标指向、发生和影响，对其进行了较为全面的梳理，分析了其发生、发展机制与逻辑关系。
从社会进程中人口年龄结构失衡、隔代关系的疏离和冲突、老龄化社会风险凸显、政府负担加重等问题的解决路径来看，大多数发达国家都将隔代学习作为缓解这些困境的举措之一。当前，我国正处于生育制度、社会福利、城乡融合和老龄事业的变革中，老龄化社会的风险和隔代关系的疏离将会变得更加严峻。根据国家统计局（2019）的数据，2018年末我国60周岁及以上人口为2.49亿，占人口总数的17.9%。预计到2050年左右，我国老年人口将达到4.87亿，占人口总数的34.9%（新华社, 2018）。届时，我国将由当下的中度老龄化社会步入深度老龄化社会。
伴随信息化、网络化、数字化等人工智能时代的发展，老年人与青少年的关系鸿沟将被继续拉大，隔代关系可能进一步走向疏离和冲突。为改变当前乃至未来我国隔代关系的诸多矛盾，推动老龄化社会由“健康”到“积极”再到“成功”的转型，借鉴发达国家应对这些棘手问题的有效经验，隔代学习不失为解决上述问题的良策之一。从国家层面来看，隔代学习的内涵和方向已经体现在我国若干政策的话语当中。如2019年4月，国务院办公厅（2019）颁发了《关于推进养老服务发展的意见》，强调“重视和珍惜老年人的知识、技能、经验和优良品德，发挥老年人的专长和作用，鼓励其在自愿和量力的情况下，从事传播文化和科技知识、参与科技开发和应用、兴办社会公益事业等社会活动”，为老年人的社会参与和人生价值实现提供了制度依据和保障。2019年11月，中共中央国务院（2019）发布了《国家积极应对人口老龄化中长期规划》，明确将“构建老有所学的终身学习体系”作为应对人口老龄化和隔代关系的重要举措，为我国老年教育、老年学习、隔代关系以及隔代学习的理论研究与实践推进提供了坚实的政策支持。
当前，我国一些地方已经开始了隔代学习相关领域的实践探索。例如，江苏省常州市新北区龙虎塘实验小学与河海老年大学的隔代共学互学项目（程豪, 等, 2020, pp.86-107），四川省成都市新都区的“相伴成长”关爱留守儿童项目（杜婉莹, 2018）。基于国际视角的考量和审视，我国关于隔代学习的实践探索尚处于初步阶段，如学习场所局限于家庭、学校等物理空间，学习内容停留在家务、娱乐领域，学习目的倾向于以青少年的成长发展为价值取向等。总体而言，与发达国家的隔代学习的理论研究和实践经验相比，我国在这个具有前瞻性的研究领域和实践领域中均具有较大的发展力量和创生空间。
虽然国内一些社会学者、人类学者从隔代抚养（宋璐, 等, 2018）、隔代教养（梅鹏超, 2015）和隔代抚育（张振伟, 等, 2010）等方面，探讨了隔代关系的变迁、现状与未来发展。但关于隔代关系的疏离和冲突、老龄化社会的加剧等问题解决上仍然存在很大的局限性，尤其表现在对隔代数字鸿沟的消解。当前也鲜有学者从隔代学习的视角研究隔代关系，缺少对隔代关系研究的教育学声音和立场。因此，本研究不仅从国际视野下勾勒了隔代学习的发生与发展逻辑，还呼吁更多关切隔代关系、老龄化社会的研究者和实践者，回归我国本土文化，从教育乃至于学习的角度思考隔代学习对于隔代关系、家庭建设、积极老龄化、和谐社会的价值和意义。
