随着社会各领域信息化和数字化的快速推进，计算机、平板电脑、专用阅读器、智能手机等设备大量进入人们的日常学习、工作和生活，屏幕阅读变得越来越普遍。2018年的一项调查表明，全美有接近7亿块各式各样的电子屏幕，近80%的美国成年人拥有台式电脑或笔记本电脑，82%的9~12年级学生在校外使用智能手机阅读，58%的中小学生已经在使用电子设备完成课堂作业（Jesse, 2018, p. 27）。《2021年度中国数字阅读报告》显示，我国屏幕阅读用户规模已经超过5亿，多于一半的屏幕阅读用户日均阅读时间在2小时以上（中国音像与数字出版协会, 2022）。屏幕阅读一般指基于数字屏幕开展的各种阅读活动，数字屏幕设备主要包括计算机、平板电脑、专用阅读器、智能手机、电子黑板等（李琳娜 等, 2018）。随着“屏读”时代的到来，人们的阅读行为发生了巨大变化并开始关注屏幕阅读的效果问题。然而，目前关于屏幕阅读与纸质阅读效果的比较研究结论并未达成一致。一些研究的结果显示，屏幕阅读的效果优于纸质阅读（曹东云 等, 2013; Lim et al., 2020; Morineau et al., 2005）；另一些研究的结果显示，纸质阅读的效果好于屏幕阅读（Erik, 2005; Hanho, 2012; Jones et al., 2005）；还有一些研究的结果显示，屏幕阅读和纸质阅读的效果相当，并不存在显著的差异（周钰 等, 2015; Anne et al., 2013; Hermena et al., 2017; Kaban & Karadeniz, 2021）。如何回应人们对于屏幕阅读效果的关注，解释不同研究结论之间的不一致原因，成为亟待解决的问题。
元分析方法通过系统综合某一主题的现有研究结果，降低单个研究存在的较大测量误差和抽样误差，有助于从宏观角度把握一系列相关研究的一般性规律，得到更普遍、更精准的研究结论，已经在医学、管理学、心理学、教育学等领域得到了普遍应用（熊思成 等, 2021）。目前国内已有关于屏幕阅读与纸质阅读效果比较的元分析研究选取的效应量主要是理解水平（蒋红, 2017），对于阅读速度、阅读导致的视疲劳度、阅读倾向等效应量并没有涉及，对于屏幕阅读效果的刻画需要进一步深化和拓展；国外已有关于屏幕阅读与纸质阅读效果比较的元分析研究均没有纳入中文文献，需要将国外和国内的相关研究进行综合，得到的研究结果才能更好地解释和服务我国的屏幕阅读理论和实践。采用元分析方法，选取理解水平、阅读速度、视疲劳度、阅读倾向等效应量，系统综合近年来国内外已有的实验和准实验研究结果，探讨屏幕阅读与纸质阅读的效果差异，寻找影响屏幕阅读效果的潜在影响因素重要且必要。
国内外关于屏幕阅读的理论研究分为宏观和微观两个层面（曹建许 & 杜瑶, 2019），一方面从知识出版、阅读方式、社会公平、市场营销等较为宏观的现象出发探讨屏幕阅读问题，主要涉及媒介领域的理论，如媒介进化论、介质物质特性机制、知识沟假说、把关人假说等；另一方面从阅读理解、阅读绩效等较为微观的现象出发探索屏幕阅读问题，主要涉及认知心理学领域的理论，如认知灵活性理论、认知负荷理论、图式理论、认知地图机制等。认知地图机制和介质物质特性机制专门针对屏幕阅读与纸质阅读效果的差异进行了解释，相较其他理论更加具体和更有针对性。认知地图机制涉及阅读行为的心理层面，认为在阅读过程中文本的呈现方式促进或者阻碍读者构建认知地图的程度是影响阅读效果的关键（Hou et al., 2017）。很多电子屏幕采用动态滚屏形式（Scrolling the screen）呈现文本内容，打破了纸质书通常以整页形式静态呈现文本的空间布局，影响读者构建有效的文本认知地图或空间表征（Li et al., 2013），损害读者的文本搜索和定位能力、阅读速度、内容回忆和阅读理解（Payne & Reader, 2006）。介质物质特性机制关注阅读媒介（屏幕或纸张）的材料特性，认为阅读媒介的物质特性对读者理解文本产生重要影响。纸质文本是可触摸的、有形的，而屏幕文本是无形的、中介的，阅读纸质文本伴随的触觉交互作用增强了读者的信息编码和文本理解能力（Mangen, 2008）。关于认知地图机制和介质物质特性机制的合理性解释目前主要建立在理论设想和少数实证研究结果之上，仍有待被更广范围、更多数量的实验研究继续检验。元分析方法能够系统整合已有的实验和准实验研究结果，是检验认知地图机制和介质物质特性机制合理性的重要方式。因此，本研究拟通过元分析方法检验假设1：纸质阅读的效果优于屏幕阅读。
按照文本内容特征可以将不同的文本划分为说明类文本和叙事类文本两大类（Graesser & McNamara, 2011）。说明类文本通常包括大量的专有词汇和理论知识，文本内容与日常生活的联系相对较少，更难被理解，对应的阅读任务更具有挑战性；叙事类文本主要以叙事的方式呈现内容，涉及的主题与日常生活联系紧密，更易被理解。浅层阅读假说认为，屏幕阅读由于受到即时反馈（如即时查看答案、利用在线词典查阅词意等）、屏幕滚动、超链接、多任务并行等的影响，减少了读者结合上下文进行深度思考的机会，不利于深度阅读，而纸质阅读则更有利于完成具有挑战性的阅读任务（Annisette & Lafreniere, 2017）。另外，读者也更倾向于基于电子屏幕进行休闲阅读，而基于纸质文本开展学习和研究阅读（Aharony & Bar-Ilan, 2018）。借助屏幕阅读说明类文本和叙事类文本是否存在普遍性的差异仍需进一步确认。因此，本研究拟通过元分析方法检验假设2：屏幕阅读在说明类文本上的阅读效果逊于叙事类文本。
不同的观看角度往往造成不一样的视疲劳度（Sotoyama et al., 1996）。在阅读过程中，当屏幕处于与水平面成75度左右的夹角或者15度左右的夹角时，两者造成的视疲劳度存在较大差异。这主要是因为当夹角为75度左右时，眼球暴露在空气中的表面积更大，眼泪蒸发率更高，视疲劳症状相应地也会增加，可以水平放置的平板电脑相比其他类型的电子屏幕往往具有更好的阅读体验和阅读效果。该结论是否具有普遍性仍需进一步检验。因此，本研究拟通过元分析方法检验假设3：平板电脑相对于其他类型的电子屏幕具有更好的阅读效果。
在有时间限制的情况下，读者为了按时完成阅读任务，会投入更多认知资源，减少浅层阅读的发生。在屏幕阅读条件下，这种影响作用会更加明显（Sidi et al., 2017）。该观点的合理性仍需进一步检验。因此，本研究拟通过元分析方法检验假设4：在有时间限制的条件下屏幕阅读的效果会更好。
进入21世纪，电子屏幕从先前的阴极射线管显示器（Cathode ray tube, CRT）逐渐过渡到液晶显示器（Liquid crystal displays, LCD），电子屏幕与纸张的显示效果越来越接近，两者对读者文本理解和阅读速度的影响差距在逐渐变小（Köpper et al., 2016）。为了验证该观点的合理性，本研究拟通过元分析方法检验假设5：随着时间的推移屏幕阅读的效果将越来越好。
未成年人大多属于“数字原住民”，他们更习惯和更喜欢屏幕阅读的环境和方式，成年人很多属于“数字移民”，整体上对于纸质阅读具有习惯性偏好。为了验证“数字原住民”在屏幕阅读上的优势，本研究拟通过元分析方法检验假设6：未成年人相对于成年人在屏幕阅读效果上的表现更好。
进入21世纪，信息技术迅猛发展，互联网和屏幕阅读终端设备快速在全球各个国家和地区推广，屏幕阅读成为发达国家和发展中国家普通民众的重要阅读方式。考虑到互联网和屏幕阅读终端设备在世界各地的大面积渗透和广泛普及，本研究拟通过元分析方法检验假设7：不同文化背景的人在屏幕阅读效果上不存在显著差异。
基于以上的研究假设，本研究的概念框架如图1所示。其中，假设1是关于屏幕阅读整体效应的假设，假设2至假设7是关于调节效应的假设。阅读效果具体包括理解水平、阅读速度、视疲劳度和阅读倾向四个方面，均是已有实验或准实验研究当中用来表征阅读效果的具体变量。
整个元分析过程基于系统评价和元分析指导准则（The preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses, PRISMA）展开（Bolat & Gksu, 2020），主要包括以下5个相互联系的步骤：①查找文献；②确定文献的纳入标准；③提取和编码文献数据；④计算效应值、分析敏感性、检验异质性和分析调节效应；⑤分析出版偏误。
（一）查找文献
为了保证元分析原始文献的质量，英文文献通过“Web of Science”“ERIC”“PubMed”“Scopus”四个国际权威数据库查询，中文文献基于“中国知网”“维普”“万方”三个国内数据库搜索。鉴于屏幕阅读主要在2000年以后广泛普及，所以本研究对2000年1月至2022年10月的英文和中文文献进行了全面搜索。英文文献的检索词为 “Digital reading”“Screen reading”“Reading on screen”“Reading from screen”，选择的文献出版类型为“Peer review article”，选择的语言类型为“English”，总共得到2,193个检索条目。接着将检索到的英文文献导入Endnote文献管理软件，去除重复文献，剩下1,976篇英文文献。中文文献的检索词为“屏幕阅读”或“数字阅读”，选择的文献出版类型为 “北大核心”和“CSSCI”期刊，将检索结果导入Endnote文献管理软件，去除重复文献后，得到388篇中文文献。
（二）确定文献的纳入标准
43篇实验和准实验研究（其中，英文文献36篇，中文文献7篇）被纳入到本次元分析当中，去除的2,538篇文献没有满足以下一项或多项文献筛选标准：①不属于实验或准实验研究；②没有纸质阅读对照组；③阅读效果仅以自我报告的形式呈现，没有经过实验者测量；④研究报告的结果变量与元分析的指标不匹配；⑤缺少开展元分析的完整数据（实验组和对照组各自效应量的均值、标准差和样本量），或者缺少用来表征标准化均值差的d值（Cohen’s d）、g值（Hedges’s g）等；⑥针对非随机分配的实验组和对照组，没有对组间等质性做任何说明；⑦经过努力仍无法获取文献全文。
（三）资料提取与编码
43篇文献分别被两位研究者独立提取信息并编码，提取和编码的内容包括：研究代号（作者名+年份）、效应值类型（理解水平/阅读速度/视疲劳度/阅读倾向）、文本类型（说明类文本/叙事类文本）、屏幕类型（平板/电脑/专用阅读器）、阅读节奏（自主决定/限定时间）、文化背景（东方/西方/其他，东方代表东亚儒家文化圈的国家和地区，西方代表以欧美澳为代表的国家和地区，其他代表非洲、中东、南美等国家和地区）、读者类型（未成年人/成年人），以及实验组和对照组的效应值均值、效应值标准差和样本量。两位研究者编码的一致性系数Cohen Kappa=0.92，说明特征值编码结果可信。针对编码结果不一致的具体条目，所有研究者在一起进行了深入讨论，最终明确了每一个条目的编码类别。因为部分研究文献包含多个实验组和多个效应值，所以从43篇文献当中提取到了82个独立的效应值。
（四）分析过程
特征值的分析过程主要涉及计算效应值、分析敏感性、检验异质性和分析调节效应四个步骤，整个分析过程使用了办公软件Excel 2019和元分析软件Comprehensive meta-analysis 3.0（简称“CMA 3.0”）。因为不同研究在测量实验效应值时使用了不同的工具和单位，所以不同研究之间的原始均值差不能直接进行比较和整合，计算标准化的均值差成为切实可行的选择（Borenstein et al., 2013, p.18）。对于每一项具体研究，基于实验组和对照组对应的效应值均值、样本量和标准差计算相应的标准化均值差。考虑到Hedges’s g对于小样本（样本量小于20）的实验研究具有更好的拟合度，可以最大限度地纠正统计偏差，所以本元分析采用Hedges’s g而不是Cohen’s d来表征标准化均值差（Standardized mean difference, SMD）（Borenstein et al., 2010）。同时，元分析的固定效应模型（Fixed effects model, FEM）假设纳入元分析的每一项研究具有相同的真实效应值，但由于影响屏幕阅读效果的因素多元且复杂，另外不同研究所处的文化背景和地域特征也存在较大差异，所以纳入元分析的所有真实效应值服从某种均值分布，每个研究的真实效应值是这一均值分布的随机抽样。因此，选用随机效应模型（Random effects model, REM）计算屏幕阅读的整体效应值更为合理。效应值g的绝对值达到0.1、0.2、0.5、0.8、1.2、2.0分别代表实验效应的程度达到极小（Very small）、小（Small）、中等（Medium）、大（Large）、极大（Very large）、巨大（Huge）（Cohen，1992）。其中，效应值g为正值，表示实验组的影响效果超过对照组；效应值g为负值，表示实验组的影响效果不及对照组。
敏感性分析的意义在于检查每一个被纳入元分析的效应值是否为异常极端值，如果发现异常极端值，可以认为该异常值与其他效应值不属于同一个分布序列，在计算整体效应值时可以将其从数据库中删除，从而保持整体元分析结果的可靠性（Cooper, 2020, p.101）。
异质性检验被用来评估不同研究间效应值的变异程度，为更加细致的亚组分析和回归分析提供参考。常用的检验异质性的统计量主要有Q值和I2，Q值越显著或者I2值越大代表异质性越明显。I2大于25%、50%、75%分别代表纳入元分析的不同研究之间具有较低、中等、较高的异质性水平（Higgins et al., 2003）。
调节效应分析主要采用亚组分析和回归分析两种形式，当考察的变量为类型变量时选择亚组分析，当考察的变量为整数变量时选择回归分析。
（五）出版偏误分析
出版偏误（Publication bias）是指已经发表的研究文献不能够代表研究总体的实际状况而存在的偏差（卫旭华, 2021., p.48）。较大的出版偏误威胁到元分析研究的结果、结论和有效性，对元分析纳入的原始文献进行出版偏误分析十分必要。本研究使用定性的漏斗图法（Funnel pot）和定量的Begg & Mazumdar秩相关法检验出版偏误。漏斗图法是一种借助散点图来检验出版偏误的直观方法，当散点图类似一个倒立的、对称的漏斗形状时，说明纳入元分析的原始文献具有较小的出版偏误（Borenstein & Higgins, 2013）。当元分析中包含的研究数量较少时，漏斗图法的检验效应就会降低，所以仅利用CMA 3.0软件绘制理解水平效应值（k=57）对应的漏斗图，不再绘制阅读速度（k=15）、视疲劳度（k=4）、阅读倾向（k=6）等效应值的漏斗图。如图2所示，绘制的理解水平效应值漏斗图以g=-0.228为对称轴左右均匀分布，说明相应原始文献的出版偏误可以接受。
Begg & Mazumdar秩相关法通过标准化效应值与效应值方差之间的秩相关系数Kendall’s tau来判断出版偏误的严重程度。如果Begg & Mazumdar秩相关法检验达到显著水平（Two-tailed p<0.05），则说明所纳入的元分析文献存在发表偏误，否则就表示不存在严重的出版偏误，元分析结果的稳定性较高。
按照元分析统计分析步骤，首先对属于不同研究的效应值进行合并，得到整体效应值。同时，进行敏感性和出版偏误分析，验证元分析整体效应的可靠性。另外，在异质性检验的基础上开展调节效应分析，寻找可能影响屏幕阅读效果的潜在影响因素。
（一）整体效应
为了比较屏幕阅读与纸质阅读影响阅读效果的差异，本研究借助CMA 3.0软件在随机效应模型下将理解水平、阅读速度、视疲劳度和阅读倾向效应值进行了合并，具体结果如表1所示。
注：†表示p<0.10；*表示p<0.05；**表示p<0.01；***表示p<0.001；k表示包含的效应值数；N表示合并效应值对应的总样本数；Hedges’ s g表示标准化均值差；95%CI表示95%水平的置信区间；QW表示组内异质性检验统计量；QB表示组间异质性检验统计量；I2表示不同研究结果之间不一致的程度；Begg & Mazumdar检验显著性是判断发表偏误程度的统计量（当k≤2时，不能进行Begg & Mazumdar检验）。下同。
从表1可以发现，针对理解水平，实验效应达到负向小的程度，屏幕阅读对理解水平的影响显著低于纸质阅读（g=-0.228，p=0.000）；关于阅读速度，实验效应为正向极小程度，但未达到统计上的显著程度（g=0.160，p=0.135）；视疲劳度的实验效应达到正向大的程度，屏幕阅读对视疲劳度的影响显著高于纸质阅读（g=0.228，p=0.080）；阅读倾向的实验效应为正向极小程度，但未达到统计上的显著程度（g=0.102，p=0.513）。因此，假设1得到部分验证，即在理解水平和视疲劳度两个方面纸质阅读的效果显著优于屏幕阅读，在阅读速度和阅读倾向两个方面屏幕阅读与纸质阅读没有显著差异。
敏感性分析显示，剔除任意一个研究后得到理解水平、阅读速度、视疲劳度和阅读倾向效应值的整体取值分别介于-0.244和-0.213、0.085和0.218、0.497和1.224、0.041和0.188之间，表明以上所有元分析估计结果未受到极端值的影响，均具有较高的稳定性。
理解水平、阅读速度、视疲劳程度和阅读倾向四类效应值对应文献的Begg & Mazumdar检验p值依次为0.346、0.276、1.000和0.452，均未达到显著性水平（p<0.05），纳入元分析的所有文献不存在显著的出版偏误。
（二）调节效应
效应值在不同研究间存在较大的异质性是进行调节效应分析的前提条件。从表1的组内异质性检验可以看到，理解水平、阅读速度和视疲劳度效应量对应的研究结果组内异质性检验统计量QW均显著。同时，理解水平、阅读速度和视疲劳度效应量对应的另一个异质性检验统计量I2依次为67.194、52.367和93.576，表明由效应值的真实差异造成的变异占总变异的比重分别为67.194%、52.367%和93.576%。根据Higgins界定的异质性高低标准，I2>25%（较低）、I2>50%（中等）、I2>75%（较高），本研究中的理解水平、阅读速度和视疲劳度效应量均具有中等以上的异质性水平。因此，屏幕阅读影响理解水平、阅读速度和视疲劳度效应量的程度存在潜在的调节因素。另外，为了保证调节效应分析的代表性，在亚组分析过程当中，若出现其中任何一组对应效应值的数量k<2，则不对该变量进行调节效应分析。
表2展示了文本类型（说明类文本/叙事类文本）对屏幕阅读效果的调节作用。从理解水平来看，不同类型的文本在理解水平上的效应值存在显著差异（QB=6.867, p=0.032），说明类文本在理解水平上存在负向极小实验效应（g=-0.108, p=0.000），而叙事类文本在理解水平上存在负向小的实验效应（g=-0.255, p=0.000）；从阅读速度来看，不同类型的文本在阅读速度上的效应值不存在显著差异（QB=0.065, p=0.968）。因此，假设2没有得到验证，即屏幕阅读在说明类文本上的表现并不逊于叙事类文本。
表2 文本类型（说明类文本/叙事类文本）对幕阅读效果的调节作用
表3呈现了屏幕类型（电脑/平板/专用阅读器）对屏幕阅读效果的调节作用。从理解水平来看，不同类型的电子屏幕在理解水平上的效应值存在显著差异（QB=10.735, p=0.005），平板在理解水平上没有显著的实验效应（g=0.025, p=0.664），电脑在理解水平上存在负向极小实验效应（g=-0.183, p=0.000），专用阅读器在理解水平上存在负向小的实验效应（g=-0.207, p=0.097）；从阅读倾向来看，不同类型的电子屏幕在阅读倾向上的效应值不存在显著差异（QB=0.008, p=0.929）。因此，假设3得到部分验证，即平板电脑相对于其他类型的电子屏幕在理解水平上具有更好的效果，而在阅读倾向上没有显著差异。
表3 屏幕类型（平板/电脑/专用阅读器）对屏幕阅读效果的调节作用
表4展示了阅读节奏（自主决定/限定时间）对屏幕阅读效果的调节作用。从理解水平来看，不同类型的阅读节奏在理解水平上的效应值存在显著差异（QB=10.173, p=0.006），自主决定时间在理解水平上具有负向小的实验效应（g=-0.237, p=0.000），限定时间在理解水平上存在负向微弱实验效应（g=-0.080, p=0.013）；从阅读速度来看，不同类型的阅读节奏在阅读速度上的效应值不存在显著差异（QB=1.186, p=0.553）；从阅读倾向来看，不同类型的阅读节奏在阅读倾向上的效应值存在显著差异（QB=2.785, p=0.095），自主决定时间在阅读倾向上不存在显著的实验效应（g=-0.125, p=0.486），限定时间在阅读倾向上存在正向小的实验效应（g=0.231, p=0.044）。因此，假设4得到部分验证，即限定时间相对于自主决定时间在理解水平和阅读倾向上具有更好的效果，在阅读速度上没有显著差异。
表4 阅读节奏（自主决定/限定时间）对屏幕阅读效果的调节作用
回归分析结果显示，出版年份对理解水平不存在显著的调节效应（β=0.009, p=0.335），对阅读速度存在显著的调节效应（β=-0.037, p=0.010），对视疲劳度不存在显著的调节效应（β=-0.072, p=0.584），对阅读倾向存在显著的调节效应（β=0.131, p=0.079）。因此，假设5得到局部验证，即随着时间的推移，屏幕阅读的效果在理解水平和视疲劳度两个方面没有显著变化，在阅读速度方面有下降趋势，仅在阅读倾向方面有上升趋势（见图3）。
表5展示了读者类型（未成年人/成年人）对屏幕阅读效果的调节作用。从理解水平来看，不同类型的读者在理解水平上的效应值存在显著差异（QB=18.389, p=0.000），未成年人在理解水平上具有负向小的实验效应（g=-0.338, p=0.000），成年人在理解水平上存在负向显著实验效应（g=-0.085, p=0.003）；从阅读速度来看，不同类型的读者在阅读速度上的效应值存在显著差异（QB=29.046, p=0.006），未成年人在阅读速度上没有显著的实验效应（g=0.074, p=0.550），成年人在阅读速度上存在正向极小实验效应（g=0.162, p=0.057）。因此，假设6没有得到验证，即未成年人在屏幕阅读效果上的表现不及成年人。
表5 读者类型（未成年人/成年人）对屏幕阅读效果的调节作用
表6显示了文化背景（东方/西方/其他）对屏幕阅读效果的调节作用。从理解水平来看，不同文化背景的读者在理解水平上的效应值不存在显著差异（QB=3.612, p=0.164）。因此，假设7得到验证，即不同文化背景的人在屏幕阅读效果上不存在显著差异。
表6 文化背景（东方/西方/其他）对屏幕阅读效果的调节作用
进入21世纪，屏幕阅读越来越普遍，但比较屏幕阅读与纸质阅读效果的研究结论并未达成一致。本研究对2000年以来国内外屏幕阅读的相关研究进行了定量整合，分析了屏幕阅读对读者理解水平、阅读速度、视疲劳度和阅读倾向的影响作用，同时也发现了一些调节屏幕阅读效果的情境因素，对未来屏幕阅读的研究和实践提供参考。
（一）研究结论
基于元分析结果，整体上屏幕阅读的效果不及纸质阅读。具体地，屏幕阅读对读者理解水平的影响显著低于纸质阅读，这与蒋红（2017）的研究结论一致；屏幕阅读对视疲劳度的影响显著高于纸质阅读；关于阅读速度和阅读倾向，屏幕阅读与纸质阅读没有显著的统计差异。
同时，一些情境因素调节了屏幕阅读的效果。屏幕阅读在说明类文本上的理解水平好于叙事类文本，没有支持屏幕不利于深度阅读的假说。这可能是由于普通读者越来越多地将屏幕阅读作为日常学习和深度阅读的手段，提升了基于屏幕阅读说明类文本的效果。但不可以对这个结论过于乐观，仍然需要进一步研究确认。
在理解水平上，相较于其他类型的电子产品和纸质文本，平板（电脑）具有较好的表现。这可能是由于平板具有类似纸张的阅读视角（屏幕与水平面成较小的夹角），有助于缓解读者的视疲劳，在一定程度上反映出平板可能具有相对较好的阅读效果和应用潜力，也为其他类型屏幕阅读终端的改进提供了重要参考。
限定时间相对于自主决定时间在理解水平和阅读倾向上具有更好的效果。这可能是由于在有时间限制的情况下，读者为了按时完成阅读任务会投入更多的认知资源，减少浅层阅读的发生，从而提升了阅读效果。
随着时间的推移，读者对于屏幕阅读的倾向性有上升趋势。虽然本元分析的结果显示，屏幕阅读的效果目前整体仍不及纸质阅读，但随着“屏读”时代的到来，普通读者对于屏幕阅读的认可度在逐年增加，再试图回避和否定屏幕阅读，既不现实也不可行。因此，提升电子屏幕的显示和交互技术水平，提高屏幕阅读各方面的效果，成为解决问题的关键。
未成年人在屏幕阅读理解水平和阅读速度两个方面的效果均不及成年人。屏幕上的文本是虚拟的、中介的，读者与屏幕文本的互动需要读者熟悉相应的技术操作。在屏幕阅读过程中，读者在理解知识的同时还需要分出一部分精力操作电子设备，这无疑增加了他们的外在认知负荷（刘昕 等, 2022）。成年人由于具有更强的认知调控能力，外在认知负荷对其屏幕阅读效果的影响也相对较小，而未成年人则受到外在认知负荷的影响较大，这可能是导致未成年人屏幕阅读效果不及成年人的主要原因。
不同文化背景的人在屏幕阅读效果上不存在显著差异。随着各种电子屏幕的快速普及，屏幕阅读已经成为发达国家和发展中国家人们的重要阅读方式。
（二）建议
在教育数字化转型背景下，要持续推进有关屏幕阅读的理论与实践，不断提升屏幕阅读的效果，离不开以下三个方面工作的落实做细。
1. 回到理论：创新屏幕阅读的解释机制
目前，在理论层面专门针对屏幕阅读与纸质阅读效果进行的解释主要涉及两个机制，一个是认知地图机制，另一个是介质物质特性机制。认知地图机制认为，电子屏幕广泛采用的动态滚屏形式打破了纸质文本通常以整页形式静态呈现文本的空间布局，不利于读者构建有效的文本认知地图，降低了屏幕阅读的效果。介质物质特性机制认为，屏幕文本是无形的、中介的，读者与屏幕文本的交互作用不及与纸质文本的交互作用，导致屏幕阅读的整体效果不如纸质阅读。本研究的结果显示，整体上屏幕阅读的效果低于纸质阅读。但需要注意的是，调节效应的分析结果表明，读者对屏幕阅读的倾向性在逐年上升，同时平板在理解水平上的表现不仅好于其他类型的电子屏幕，也好于纸质文本。当前，平板与纸质文本的显示效果已经非常接近，借助软件升级和数字资源建设，平板可以聚合纸质文本和电子屏幕的优势，既可以帮助读者构建更有效的文本认知地图，也可以增强读者与屏幕文本的交互作用，达到与纸质文本相当或者比纸质文本更好的阅读效果。因此，对于屏幕阅读的解释机制需要做出创造性调整，以更好地契合屏幕阅读的实际发生过程。
一个可行的路径是提升屏幕阅读解释机制的精准性。已有的认知地图机制简单地将屏幕与滚动形式对应、纸张与整页形式对应，这显然与当下多样化的屏幕文本布局方式不匹配。屏幕文本的布局方式包括滚动、整页、双屏、卡片式、网格式、链接式等多种形式，既有类似于纸质文本的整页、双屏等布局，也有不同于纸质文本的滚动、卡片式等布局。已有的认知地图机制对于屏幕阅读当中读者构建文本认知地图的解释并不精准，接下来需要结合屏幕文本和纸质文本布局的多样化特点和未来的演化趋势，系统地修正和完善已有的认知地图机制。
另一个值得探索的方向是引入最新的研究成果，深化屏幕阅读解释机制。现有介质物质特性机制的结论建立在屏幕文本的虚拟、中介特征上，认为基于虚拟、中介交互形式下的屏幕阅读效果不及基于实在、直接交互形式下的纸张阅读效果。然而，随着虚拟现实（Virtual Reality）尤其是沉浸式虚拟现实（Immersive Virtual Reality）技术的进步和普及，基于头戴式显示器的沉浸式虚拟现实促进读者阅读和学习的有效性得到确认，其效果甚至优于传统教学（毛耀忠 等，2023）。因此，屏幕具有的虚拟、中介特征并不一定是导致屏幕阅读效果不及纸质阅读效果的根本原因。接下来，需要密切联系屏幕阅读实践，结合最新的学习科学、脑科学、生理学、深度学习等领域的研究成果，开展针对性的实验和理论研究，构建更加适切的屏幕阅读解释机制。
2. 面向实践：提升屏幕阅读的实效
本研究的结论表明，屏幕阅读在说明类文本上的理解水平好于叙事类文本，没有支持屏幕不利于深度阅读的假说；限定时间相对于自主决定时间在屏幕阅读理解水平和阅读倾向上具有更好的效果；未成年人在屏幕阅读理解水平和阅读速度两个方面的效果不及成年人；不同文化背景的人在屏幕阅读效果上不存在显著差异。这些发现为改进和普及屏幕阅读实践提供了新的思路。
首先，推进基于屏幕的深度阅读。“屏读”时代已经到来，屏幕阅读已经成为人们休闲阅读和学习阅读的重要手段，试图回避和否定屏幕阅读，既不现实也不可行。可取的做法是降低读者在屏幕阅读过程中的外在认知负荷，实现深度屏幕阅读。一方面，需要持续提升屏幕显示、操作和交互的技术水平，降低读者在操作屏幕设备过程中产生的外在认知负荷；另一方面，需要通过在屏幕阅读过程中设置问题链、引入标注功能、生成学习概念图等方式支持读者开展深度屏幕阅读。
其次，加强对未成年人屏幕阅读的指导。在屏幕阅读过程中，未成年人由于有限的认知调控能力，外在认知负荷对其屏幕阅读效果的影响更大，因此需要加强对未成年人屏幕阅读的指导。一是提升未成年人的数字素养。数字素养是未成年人在数字社会生活和学习的一项基本素质，掌握基本的数字技能、学会一般电子设备的操作是保证未成年人屏幕阅读效果的前提。二是开展屏幕阅读策略指导。如基于屏幕阅读目的和题材差异，指导未成年人在泛读、速读、精读等策略之间灵活切换；为了提高阅读效果，引导未成年人借助屏幕标注工具圈点勾画、读思结合。三是重视成人陪伴。未成年人的屏幕阅读需要成人陪伴，在家里需要亲人的倾听和讨论，在学校里离不开老师的指导和肯定。
再次，推进智慧屏幕阅读。借助飞速发展的大数据、云存储、云计算、人工智能等技术，收集、分析和反馈读者在屏幕阅读过程中生成的各项学习数据，辅助读者做好阅读过程、阅读结果的监控与测评，开展智慧屏幕阅读和评价，是接下来应该努力的方向。
最后，减少屏幕阅读可能产生的负面影响。当前，绝大多数屏幕阅读设备都连接了互联网，在阅读过程中读者经常会受到设备上其他并行程序的干扰，影响屏幕阅读的效果。尤其对于青少年，还应特别注意规避其陷入网络成瘾和游戏成瘾。一方面，可以借助技术手段屏蔽与阅读活动无关的程序、网站等，为屏幕阅读提供相对沉浸性的学习环境；另一方面，也需要借助制度约束、教育引导等措施使读者养成良好的屏幕阅读习惯，合理使用阅读设备，文明上网，不迷恋于网络，不沉迷于游戏。
3. 深化研究：拓展屏幕阅读研究的范围
本研究也存在一些不足。首先，本研究中部分阅读效果对应的效应值数量偏少（如视疲劳度和阅读倾向），均为个位数，这可能在一定程度上影响了这两类研究结果的代表性，未来可以多考虑开展这两方面的研究工作。
其次，纳入本元分析的43篇文献包含的82个独立研究当中，54个以大学生群体作为实验对象，20个选择基础教育阶段的学生作为实验对象，8个以在职人员作为实验对象，研究结果对于基础教育阶段学生和在职人员屏幕阅读效果的代表性相对不足，今后的研究可以重点选择基础教育阶段的学生和在职人员作为实验对象。
最后，可能还有其他有价值的因素对屏幕阅读的效果产生重要影响，如城乡区域差异、屏幕文本有无在线词典、不同的字体等，但由于原始文献的数量和主题限制，无法对其进行有效分析，未来可考虑基于更多研究主题和更大研究数量进一步补充和深化相关的研究结果。
