2022年5月1日起施行的新《中华人民共和国职业教育法》（下文简称《职教法》）是对该法自1996年颁布以来的首次修订。此次修法的一大亮点是第一次以法律的形式从类型定位上明确了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。但如果就此认为改变了职业教育在教育体系中“低人一等”的地位还为时尚早。职业教育在从“层次”向“类型”转变的过程中，必然会遭遇“合法性危机”，这种危机并非法律意义上的，其本质是一种“认同危机”。有学者通过分析2021年《教育家》杂志社联合相关教科院的一项覆盖31个省（市、区）超过十万份问卷的调查指出，作为类型的职业教育在政策出台以后，社会认可度并没有得到实质性提升，这表明当前作为类型的职业教育地位的自我认同与社会认同并不一致。
最具代表性的“认同危机”体现在“谁来举办职业本科”的问题上。虽然政策上鼓励应用型本科院校开展职业本科教育，但实践中却没有得到积极响应。近十年开展多种形式职业本科试点的驱动力也主要来自高职院校，应用型高校则处于观望状态，很重要的原因是怕被贴上职业教育的标签，这类高校更加倾向于进行应用型本科人才培养。由此形成了两大阵营：职业本科将主要由本科层次职业院校和专科层次职业院校的部分专业举办；应用型本科则由应用型高校举办。职业本科能否获得社会各界的认同，决定了职业教育的类型是否稳固、地位是否提升。
要理解和解决这种“认同危机”，有必要对职业本科与应用型本科的关系进行梳理，了解其历史演进。在新时代高等教育“普职融通”的目标下，更需要重塑两者的关系，使职业本科与应用型本科相互促进，实现高质量发展。
自清末颁布“壬寅-癸卯学制”以来，具有实业教育性质的农、工、商等各类实业学堂成为主流。黄炎培在认真总结清末以来开办实业学堂的经验教训后，指出所谓实业教育不过加读农商业教科书数册，其结果成为农业国文、商业国文而已，今后之富国政策将取径于职业教育。1922年，“壬戌学制”颁布，“职业教育”正式被推上历史舞台。1929年颁布的《专科学校组织法》《专科学校规程》以及1932年颁布的《职业学校法》，对职业教育制度作了进一步完善。
新中国成立前，周海粟创办的上海美专、潘序伦创办的立信会专、唐文治创办的无锡国专以及中华工商专、吴淞商船专、福建高工等专科学校已在全国有较大影响和较高声誉。新中国成立后，专门（科）学校虽几经沉浮，但为社会服务的初衷并未改变。职业教育之注重，非凭学说，乃社会要求。当“威斯康星理念”在美国兴起时，这些专门（科）学校也在中国大地上实践着社会服务功能。
进入21世纪以后，中国出现“新大学”运动，高职（专科）院校和本科院校在短期内分别增加了约600所和400所（见图1）。虽然目前还没有全口径的关于高职院校“出身”的统计，但通过对100所国家示范性高职院校和100所国家骨干性高职院校的统计，至少80%—85%是由中职（中专）“升”上来的。与此同时，部分本科院校也是从专科层次“升格”而成，来源大体上可以分为三类：一类是由高职高专类院校独立升格；一类是由师范专科院校升格；还有一类是成人高校改制的院校。2000年以后升格的这批本科院校被称为“新建本科院校”，它们构成了中国应用型高校的主体。[9]无论是高职院校还是应用型高校，前身是各类“专门（科）学校”，遗传了社会服务的基因。
“新大学”运动与高校扩招有着密切的联系，随着高等教育毛入学率迅速提高，中国快速进入高等教育大众化阶段。学校的“升格”和扩招满足了经济社会发展和人民群众对高等教育的需求，为这些学校的发展提供了新的机遇和空间，但也间接导致了职业教育地位的降低。
院校地位受到主客观因素的影响，在客观方面，高等院校地位在很大程度上正是法律和国家政策共同起作用的结果。1999年，按新的管理模式和运行机制举办的高等职业技术教育为专科层次学历教育，实施的是“三不一高”政策，高等职业教育在社会公众心目中很容易形成“高等教育另类”的印象。把高等职业教育看成是专科层次的教育，把从事高等职业教育的高职院校定格为专科层次，这是对职业教育的一种误解。正是这样的误解，使得原来从专科升格的应用型高校不愿意再走“回头路”。虽然新《职教法》为应用型高校实施高职教育留有法律依据，但是职业教育与普通教育类型的明确，使得应用型高校在短期内更加不会回到职业教育的类型中。现阶段职业本科教育不包含应用技术大学。
1. 应用型本科在适应经济社会发展的过程中探索更为准确的定位
作为应用型高校的主体，新建本科院校一度陷入了“高不成低不就”的尴尬处境。一方面，新建本科院校普遍不愿意重回高职老路。另一方面，部分新建本科院校由于办学基础薄弱、师资结构问题突出、资金投入不足、服务地方（企业、行业）的能力和水平有限、获取社会资源的能力有限，难以跟进老牌大学学术追求的步伐。有学者评价这些学校处于高等教育体系的“中部塌陷”位置。究其原因，是学校的定位不够准确，处于研究型和职业技能型两个类型之间的模糊地带，对研究型高校发展路径形成依赖，也容易“窄化”办学类型。针对这个问题，潘懋元先生根据《国际教育标准分类法》提出，这些学校应该定位为应用型本科院校（5A2），介于研究型大学（5A1）和职业型院校（5B）之间，培养目标主要指向职业带中的技术员与工程师的交叉区域，它所从事的是应用型教育。
2009年，教育部启动新建本科院校合格评估工作，提出“地方性、应用型”的办学定位要求，有意识地引导新建本科高校差异化办学。2015年，教育部、国家发展改革委与财政部共同发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，至此，“推动部分本科高校向应用型转变”的表述也屡屡出现在国务院政府工作报告中。到2015年年底，90%以上的新建本科院校在办学中明确了“地方性、应用型”定位。
随着经济社会的发展，职业越来越分化，逐渐形成研究型、工程型、应用型、高层次技术技能型等本科层次人才的需求。可见，本科教育类型的多样化是社会发展的必然。
与多数国家并未强调本科层次职业教育类型的独立性不同，中国的职业本科在建立现代职业教育体系的过程中诞生，打破了原有高等职业教育被视为专科层次的观念，更重要的是，保持了职业本科的类型特征。2006年，教育部和财政部联合启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”。随后在《教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》中明确要求，“2020年以前骨干高职院校不升格为本科院校”。这主要考虑的就是高职院校“升本”后容易偏离原有的职业教育方向。
在我国，职业技术大学和部分高职院校构成了职业本科的举办主体。自2019年开始，教育部新设了一批开展本科层次职业教育的职业技术大学，虽然民办学校占大多数，但是以民办院校为主的本科职业教育无疑很难起到职业教育领头羊作用，真正能够体现职业本科办学水平的是从原来“示范校”“骨干校”升格而成的职业技术大学。近些年，“双高计划”建设也为高职院校的部分专业举办职业本科教育奠定了基础。可见，与其将没有按职业教育方向和目标建设的应用型本科改成职业教育本科，不如让一直坚持做高等职业教育的优秀高职院校直接做。
随着新《职教法》的颁布，职业本科与应用型本科的关系需要进行重塑。两者之间新的关系可以用竞合理论进行阐述。竞合理论（Co-opetition Theory）于1996年由亚当·布兰登勃格（Adam M.Brandenburger）和拜瑞·内勒巴夫（Barry J.Nalebuff）两位教授提出，认为合作或竞争总是存在一种复杂的平衡。随着零和博弈被正和博弈所取代，越来越多的学者加入竞合关系的研究中。有学者对竞合理论的相关研究进行了总结，认为已有竞合理论的研究主要回答了四个方面的问题：竞合的内涵和过程、竞合关系的前因变量、竞合关系的结果变量、竞合关系的类型。在竞合关系的类型方面，有学者根据粤港澳大湾区高等教育集群发展的情况提出同质性和异质性两种类型。对于职业本科与应用型本科而言，它们之间同样既存在着异质性，也存在着同质性。
本科专业体现了学科知识内部生长与社会职业流变的双重逻辑。这一点在职业本科与应用型本科人才培养的逻辑起点上得以体现。具体而言，职业本科的逻辑起点是职业标准，职业学校制定人才培养方案主要参考人力资源和社会保障部颁布的《中华人民共和国职业分类大典》，里面规定了职业岗位和相应的职业能力要求。由于职业本身具有跨学科性，因此职业本科更加强调复合型人才培养。不同于职业本科，应用型本科的逻辑起点是学科专业标准，其人才培养方案要达到本科教学指导委员会制定的专业标准中的相关要求。
由于实施实践教学的方式不同，职业本科与应用型本科在人才培养过程中也有着显著差异。如在《教育部 国家发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中，规定应用型本科“实训实习的课时占专业教学总课时的比例达到30%以上”；而在《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中，对职业本科实践教学的要求则是“实践教学课时占总课时的比例不低于50%”。对于职业本科而言，实践教学的比重较大，这决定了不能照搬普通本科的人才培养方案，成为普通本科的“压缩饼干”，而是要对课程体系进行重新设计，把实践教学环节放在人才培养的核心位置。普通本科一般是先学后做，强调理论联系实践；而职业本科则提倡“理实一体”，实践教学本身就是专业课程学习的一部分。总之，“做学合一”是职业教育的基本教学模式，也是职业教育作为独特教育类型最显著的标志之一。
（二）同质性：共同探索产教融合背景下的人才培养方式
产教融合并不只存在于职业教育，也不为应用型人才培养所专属。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中明确提出，“深化产教融合，将一流大学和一流学科建设与推动经济社会发展紧密结合”。产教融合作为一种重要的人才培养模式，不仅适合于职业教育，也适用于普通高等教育。
高等教育关注产教融合，背后更深层次的原因是知识生产方式的改变。无论是强调应用情境下的知识生产模式2、基于技术与科学间跨领域联系的“三螺旋”创新模式，还是以竞合、共同专属化和协同演进为本质属性的知识生产模式3，以往“大学基础研究-大学相关中介组织的应用研究-企业将应用研究转化为实验开发-商业市场应用”的线性知识创新模式正在被这些非线性知识创新模式所替代。在非线性创新系统中，必然要同时开展基础研究、应用研究和实验开发项目。这意味着研究、教学与服务从相互隔离走向一体化，而与研究、教学和服务相对应，大学里的学科、专业与产业之间也结成了一条链。
为了适应知识生产方式的改变，近年来，各类高校积极探索产教协同育人模式，于是源于职业教育的“校企合作、工学结合”人才培养模式在各类高校的实践中被不断深化。有职业技术大学提出向“校企融合、科研育人”转变，建立以应用技术研发项目为载体的横向协同育人机制，以满足职业本科人才培养的需求。此外，高职学校和应用型高校都在建设产业学院，它们在创新人才培养模式、提升专业建设质量、开发校企合作课程、打造实习实训基地、建设高水平教师队伍、搭建产学研服务平台、完善管理体制机制等方面的做法与成效，既可以相互比较，也可以相互借鉴。
在职业本科与应用型本科的竞合关系中，既要关注它们之间的异质性，也要重视它们之间的同质性。本科人才培养既要有学术专业性，以学科为基础；同时又要满足职场需求，要培养学生的职业性。这要求职业本科以职业标准为前提，同时也要提高学生的职业迁移和终身学习能力；应用型本科以学科专业标准为主，但也要面向职场、面向一线，不断提高学生的职业胜任力（见图2）。如此，经过职业本科与应用型本科培养的学生方能具备就业能力和深造能力，这体现为一种“等值性”。
三、重塑职业本科与应用型本科竞合关系的理论逻辑和制度路径
（一）职业本科与应用型本科重塑竞合关系的前提是“等值性”
影响竞合关系的前因变量有很多，包括实力是否对等、利益冲突、相互依赖性、关系质量、沟通机制等。本特松（Maria Bengtsson）和科克（Soren Kock）认为，合作中的地位是组织间竞合关系的关键影响因素。很难想象，在实力相差较大的情况下两者能够进行竞争并达成合作。在传统高等教育体系中，由于高职院校长期处在金字塔底部，虽然与本科院校合作举办过职业本科教育，但始终是借着别人的名，难以被认可。同时，职业技术大学也升本不久，缺乏举办职业本科教育的经验。反观新建本科院校，虽然已有二十余年举办本科教育的历史，但还有部分学校被认为留有“专科”的办学痕迹。职业教育在从“层次”向“类型”转变的过程中，职业本科能否达到本科教育的要求和水平，是其“合法性危机”的主要根源。
2019年，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》以及《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》，其共同的表述是“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。在“教育类型”的定语上强调了“不同”，但这一点在新《职教法》中却没有被提及。一方面，明确了职业教育与普通教育是两种教育类型；另一方面，又不愿过分强调两种教育类型的“不同”，尤其是职业本科尚在探索阶段，过分强调职业本科的独立性反而会导致职业本科社会认同度的降低。只有当职业本科做到与应用型本科“不同类型”但“同等质量”时，两者才能建立起竞合关系。
随着竞合理论的进一步发展，有学者指出，亟须建立基于目的与价值的新竞合观，从工具理性上升为价值理性，即合作不是为了竞争，更不是“另一种形式的竞争”。① 新《职教法》明确提出“职业教育与普通教育相互融通”。可以说，普职融通是职业本科与应用型本科竞合关系的发展方向和价值取向。面向普职融通，重塑职业本科与应用型本科关系，更加需要关注两者的“等值性”。
需要说明的是，“等值”不是“等同”，不意味着职业本科要朝着应用型本科的方向发展，而是要遵循本科教育教学基本规律。这就需要在制度设计上为职业本科的“等值性”发展提供条件。目前较为紧迫的是建立和完善与职业本科发展相适应的学位授予制度、教育教学评估体系和专业质量标准。
同样授予本科学位，决定了职业本科与应用型本科要在学位含金量上“等值”，这也是对“同等地位”的具体落实。在短期内不太可能再次修法的情况下，授予职业本科学位首先要协调好同位法之间的关系。2018年修正发布的《中华人民共和国高等教育法》第十六条要求，“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识”；《中华人民共和国学位条例》第四条明确指出，高等学校本科毕业生要“较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能”。两者对获得本科学位均有学科上的要求。2021年，国务院学位委员会发布了《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》，要求“本科层次职业教育学士学位按学科门类授予”。但教育部同年出台的《职业教育专业目录（2021年）》则未对应学科门类。因此，有必要对职业本科专业归属的学科门类进行描述，以符合学位授予制度的相关要求。
此外，如何为专科层次高职院校的部分职业本科专业授予学位，是学位授予制度面临的一大挑战。如果参照现有做法对学校进行整体授权，显然是不合适的。如果考虑通过行政许可的方式，则需要进行顶层设计，协同推进学位制度的改革，而改革背后是对职业本科学科建设的重新认识。过去高职院校提学科建设，往往被认为没有坚持职业教育的方向。随着职业本科学位授予制度的建立，职业本科的学科建设应该得到学界越来越多的关注和研究。
从高等教育“管办评”改革的逻辑上看，评估是起点而不是终点。不是先“管”后“办”再“评”，而是知道如何“评”，才能促进“办”和“管”。评估本身不是目的，目的是通过评估引导高校高质量办学。中国高等教育评估体系对于中国高等教育的快速发展起到了积极和关键的意义。本科教育教学质量之所以得到保障并不断提高，与建立起从“合格评估”到“审核评估”的评估体系有着紧密的关系。中国高等教育从精英教育到大众化教育，再到普及化阶段，大学生数量剧增，能够保证基本的教学条件不仅不滑坡，反而还有跨越式的提升，这得益于教育部抓了本科教学评估工作。
本科教学合格评估对于新建本科院校从“专科”向“本科”转型更加具有重要意义。合格评估提出的“三基本”目标，即“办学条件基本达标、教学管理基本规范、教学质量基本有保障”，有效地促进了新建本科院校快速达到本科教育的要求。能否通过合格评估，决定了这些学校能否得到社会对其本科办学质量的认可。即便是建设基础较好的新型研究型大学、独立设置的中外合作办学机构以及转设的独立学院，通过合格评估也是必然要求。
要实现职业本科在本科办学质量上的“等值性”要求，就有必要制定与职业本科人才培养相适应的教育教学评估体系。一方面，充分发挥评估作为办学指挥棒的作用，职业本科需要在“立德树人”“三全育人”“五育”并举等方面给予更多的重视；另一方面，由于职业本科人才培养的特殊性，不能简单套用普通本科教育教学指标体系，而是需要对指标体系重新进行设计。比如说，实践教学环节不应仅仅作为一个二级指标，考察“实验教学”“实习实训”“社会实践”“毕业论文（设计）与综合训练”，而是应该贯穿人才培养的全过程，考察其在“教师队伍”“教学条件与利用”“专业与课程建设”等一级指标中的作用和表现。
普通本科教育教学评估尤其是合格评估能够顺利开展并起到质量保障作用，与《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的出台有着重要的关系。评估体系与国家标准一一对应使评估有据可依。目前更为紧迫的是尽快出台职业本科专业教学标准。教育部职业院校教学（教育）指导委员会已经成立，它同时也是全国行业职业教育教学指导委员会。从人员组成来看，既有行业主管部门的代表，也有研究型大学、应用型高校、本科层次职业院校以及高职高专代表，还有行业、企业代表，充分体现了职业教育的类型特点。据了解，职业本科专业的教学标准已经制定，正在征求各方意见的过程中。从已有的资料来看，职业本科专业教学标准既与《高等职业学校专业教学标准》相衔接，也在知识、能力、素质等方面提出了更高的标准，与《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》相匹配。
在新制定的职业本科专业标准中，对师资队伍中的“生师比”、“双师型”教师占比、高级职称专任教师的比例以及具有博士研究生学位专任教师的比例等提出了具体要求。由于教师是人才培养的关键要素，“双师”教师认定标准在很大程度上影响着职业本科的人才培养质量，这就要求对认定标准进行调整和细化。
总之，竞合关系存在着“互动演化”的特点。职业本科与应用型本科竞合关系是动态发展的，职业本科办好了，会促进普通高等教育特别是应用型本科的进一步发展。职业本科与应用型本科相互促进，实现办学水平的螺旋式上升，最终走向普职融通。也许不同类型的本科教育今后又将趋向综合，但那是未来形势下更高水平的“合”。
