人才培养是高等教育的初心与第一使命。迈向建设世界重要人才中心和创新高地的人才强国新征程，充分发挥高等院校的人才培养功用，把握“双一流”建设契机，全面提升培养质量，成为新时期高等教育发展与改革任务的关键所在。习近平总书记强调，“择天下英才而用之，关键要遵循社会主义市场经济规律和人才成长规律”（习近平, 2016, p.114）。大学生是高等教育的最根本对象，是未来人才资源的中坚力量与主体骨干。揭示大学生学习与发展过程的规律与特征是教育科学研究的首要话题。深化对于大学生成长的规律性认识，按规律办事，也是高校人才培养与教育教学改革的价值旨归。而在研究实践中，有关人的成长规律研究有一个很长的过去和不长的现在（袁振国, 2020）。与基础教育领域相比，高等教育领域对于学生成长规律与大学教学方法的科学探讨却乏善可陈（刘献君, 2012），高层次创新人才培养能力不足、规模化教学供给与个性化学习需求矛盾突出等现实问题愈加凸显。面向改革发展之需，有必要从逻辑起点厘清新时代大学生成长规律研究的重要价值、基本范畴和本质规定，科学研判当代大学生成长成才的规律特征，为提升高校育人水平，推动教育教学回归人才培养原点提供行动准则。
大学生成长规律是指大学生成长过程中形成的体现和反映其成长问题本质特征、必然联系和发展趋势的存在。从逻辑起点出发，顶层设计指向以遵循大学生成长规律为人才培养关键支柱，学理脉络强化以学生学习与发展本质特征为大学生成长规律核心要义，实践逻辑导向以经验主义与实证主义相结合为大学生成长规律研究独特进路，三者构成了大学生成长规律研究的逻辑理路。
（一）政策逻辑：大学生成长基本规律与类型特征是新时代人才培养的关键支柱
着眼国家长期政策导向与新时期重大战略需要，整体把握大学生成长基本规律，具体探究“双一流”建设高校学生成长类型特征，坚持规律认识的普遍性和特殊性相统一，是新时期人才培养的题中应有之义。
改革开放以来，党中央始终把发展教育、培养人才放在党和国家事业的重要战略地位，持续推进教育领域综合改革，并一以贯之地将遵循教育规律、学生成长规律作为开展人才培养工作的基本价值遵循。从1985年5月中共中央《关于教育体制改革的决定》（中发〔1985〕12号）（中共中央, 1985）明确指出解决人才问题“必须尊重教育工作的规律和特点，坚持实事求是，一切从实际出发”，1999年6月中共中央、国务院《关于深化教育改革推进全面实施素质教育的决定》（中发〔1999〕9号）（中共中央, 国务院, 1999）强调培育社会主义新人需要“尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”，到2017年9月中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化教育体制机制改革的意见》（中办发〔2017〕46号）（中国政府网, 2017-09-24）再次重申要使各级各类教育“更加符合教育规律、更加符合人才成长规律、更能促进人的全面发展”，国家顶层设计对于遵循教育规律、学生成长规律的坚定导向成为高校人才培养的根本政策性依据。
当代大学生是同新时代共同前进的一代，拥有独特的际遇和机缘（习近平, 2018）。以“双一流”建设重大战略部署为引领，新时代中国高等教育走上了以分类式评价推进“中国特色、世界一流”大学建设的高质量发展新路。一方面，“双一流”建设成效评价是对育人本真的回归，要以育人规律为准则（史秋衡, 等, 2021）。2022年1月教育部、财政部、国家发改委《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》（教研〔2022〕1号）明确指出“双一流”建设主体要更加“突出人才培养中心地位”，“着力培养堪当民族复兴大任的时代新人”，并“充分认识建设的长期性、艰巨性和复杂性，遵循人才培养、学科发展、科研创新内在规律”。另一方面，重点建设政策导向与分类式发展思路之下的“双一流”建设成效评价是普遍性与特殊性的统一（钟秉林, 2022），培养引领社会发展的高素质专门人才和拔尖创新人才是“双一流”建设的特殊使命（杜玉波, 2021），作为其培养主体的大学生在具备人才成长共同特征与基本规律的底色之下，也必然会彰显出未来高素质创新人才的特性。因此，在普遍性与特殊性的辩证统一中把握“双一流”建设高校学生成长的类型特征与人才培养成效，是全面了解新时代背景下大学生成长规律的必然要求，更是深入推进“双一流”建设分类发展，乃至支撑高等教育高质量、长远发展全局的重要举措。
（二）学理逻辑：学生学习与发展本质特征是大学生成长规律的核心要义
作为理论问题的大学生成长规律研究与学习规律的研究相伴相生，并深受当代学生发展理论的影响。究其根本，学生学习与发展的本质特征构成了大学生成长规律的基本内涵与核心要义。
梳理国际教育研究脉络，心理学、社会学领域关于儿童的发展和学习规律性的研究打开了教育科学规律研究的大门，并进一步促进了“以学生发展为中心”的教育理念与实践转向。自20世纪20年代以来，伴随西方学生发展运动的兴起，重点关注高等院校学生就读经验与学习结果的理论——学生发展理论应运而生。整体而言，西方学生发展理论是涉及社会心理学理论、认知结构理论、个体与环境互动论、类型学理论等多学科理论成果集大成者，勾勒了学生学习过程中可能的发展方向及其所面临的成长问题，对于当代大学生成长及其教育规律阐释有着最为直接和广阔的借鉴意义（杨晓慧, 2010, p.28）。在此理论视域下，大学生就读经验与学习结果各要素的本质特征、必然联系与发展趋势构成了个体成长规律的内涵要义。
对于我国高等教育人才培养而言，学生的就读经验与学习结果同样是检验其培养质量水平的重要标准，而如何在兼顾世界一流的国际标准和中国特色的现实需求中构建本土化学生发展理论，对于走好我国人才培养自主之路至关重要。例如，笔者等（2019）整合了以学生发展为中心的教育理念与中国大学生学习特质，将大学生的整体性学习体验分解为学习前置要素（学习特点、心理特点等）、学习过程要素（对学习环境的感知、学习方法等）和学习结果要素（学习收获、学习满意度等），建立了中国大学生成长过程综合分析理论模型（如图1）并描述了要素之间的相互关系。我国学者岑逾豪（2016）立足于国内大学生成长模式的变化、趋势、特征和影响因素，认为当代大学生的“进化史”是一个由学生参与、投入、学习和发展四个要素构成的、层层递进的“金字塔”模型，这些学理探索与创新都为有效理解和促进我国大学生成长提供了本土理论框架。
资料来源：史秋衡，王芳. 国家大学生学习质量提升路径研究[M]. 厦门：厦门大学出版社，2019:35.
（三）实践逻辑：经验主义与实证主义相结合是育人规律研究的独特进路
科学教育学发展实践证明，关于大学生成长及其教育规律的研究是思想洞察、理性思维和实证研究相互促进、相互推动的结果（袁振国, 2020）。从学生发展理论与统计性规律结果相互印证、经验主义与实证主义相互结合的维度进行批判性反思、归纳、总结，可得到当代大学生成长规律与特征研究的现实选择与实践进路。
一方面，我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，诞生于中华历史文化与长期教育实践中的优秀教育经验、教育思想是探索学生成长规律的精神支柱，诸如温故知新、学思结合、知行合一等学习规律，循序渐进、因材施教、教学相长、顺情导性等教学规律，无不闪烁着教育智慧的光芒。同时，当代大学生作为“确定的、现实的人”，其成长规律必然与所处社会环境息息相关。在立足优秀传统教育思想沃土的基础上，国家现代化建设时代背景与世界教育发展趋势等社会环境也成为当代大学生成长规律研究不可回避的社会背景，作用于学生学习、发展与成长的全过程。另一方面，加强统计性结论的实证研究与元分析（彭虹斌, 2021）是探寻当代教育科学规律的最重要途径，基于循证理念与实证科学导向的学情调查则成为洞察大学生学习与发展本质特征的明镜以及有效贯通经验之“思”、理论之“知”与实践之“行”的利器。20世纪70年代末，国际层面的大学生学情调查评估工具发展迅速，比较著名的有美国“全国大学生学习性投入调查”、英国“全国大学生调查”、澳大利亚“大学生课程体验调查”、日本“全国大学生调查”等。近十年来，以厦门大学“国家大学生学习情况调查”、清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”、北京大学“高校教学质量与学生发展监测项目”系列学情调查（史秋衡, 等, 2015, pp.21-41）等为代表的国内大规模实证研究，能够较为规范、科学地测量我国高校大学生真实成长状态及其成长要素因果关联，为揭示当代大学生成长规律与特征提供了科学依据。
逻辑起点揭示了研究对象得以开展的本质规定（瞿葆奎, 等, 1998）。进而，以大学生学习体验与学习结果各要素的特征、联系与发展趋势为基本范畴，结合笔者主持的“国家大学生学习情况调查研究（National College Student Survey，NCSS）”2011—2019年追踪数据变化趋势及部分单一年份数据结构特征①，当代大学生成长的基本规律主要表现为以“以学为本”“学用结合”为体现的主体性学习规律，以“教学相长”“同伴效应”为表征的互动性发展规律，以及学习体验的“兴奋适应-困境求索-回归超越”阶段性演化规律。
（一）大学生成长的主体性学习规律
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”是我国传统治学、成才理念，“学”为“行”之始，是一种与自身的主体性发展密不可分的有意义的实践形式；“行”或“用”是“学”内化为素质、外化为实践的完成环节，也是教育成才之道的最终环节。大学生的学习与发展是具有主观能动性的实践活动过程，研究发现，主体性学习是当代大学生成长的内在动力机制，大学生成长的主体性学习规律具体表现为其学习与发展过程中的“以学为本”“学用结合”。
1. 以学为本：重视学习结果，呈现“以德为先、德才兼备”的学习结构
学生发展的认知结构理论将个体的心智与道德发展结果视为人成长的前提基础，即大学生的成长与发展首先依赖于其“学”的成效。整体来看，NCSS（2011—2019年）数据表明我国大学生对“读大学收获很大”的正向评价逐年稳定升高且集中趋向凸显；在学校满意度各个维度评价中，学生对于“学习收获”维度的满意度与重视程度持续位列首位。聚焦于NCSS发现的“学”的过程逻辑，与儒家思想将人的学习归结为“修身、齐家、治国、平天下”的发展过程基本一致，实现自我道德与社会和谐的日臻完善是个体发展的终极目标。在此影响下，与西方强调“心智取向”的单一学习观念与模式不同，东方的学习模式偏重“美德取向”（李瑾, 2015, p.42），且涵养美德与求知学习具有同一性。NCSS数据也证明，近十年来我国大学生对于自身知识、能力与素质等学习收获具体指标的评价逐年递增且整体呈现积极风貌，相较于知识与技能发展，当代大学生更加强调其优良品德与价值观培育成效。以2019年数据为例，分别有70.6%和72.8%的学生对于自身的专业实践技能收获、专业基本理论收获做出积极评价，更有超过75%的学生对于自身的正确价值观与世界观塑造，以及社会责任感、尊重他人、理解文化差异等品德培养成效表示重视与认可，呈现出“德才兼备、以德为先”的结构次序。
2. 学用结合：强调知识应用，创新实践促进能力提升
从“格物、致知”教育理念阐明要在实际行动中获得知识、探明本心，到现代教育始终强调创造实践在个体成长过程中的决定性作用，大学生的成长最终要在自身努力学习知识并将之与社会实践相结合中实现，走向“学”与“用”、“知”与“行”的辩证统一。在学习心理层面，当代大学生主要表现出“学以致用”应用型学习观念。NCSS（2011—2019年）数据表明，大学生对于应用知识学习观的评价性反应均值呈现逐年稳步提升的趋势，绝大部分学生认为学习是以应用知识、解决实际问题和提高自身能力为主，呈现出显著的自我发展价值取向。在学习行为层面，课外创新实践参与成为有效促进“学用结合”的重要手段。NCSS研究发现，大学生学习结果的形成是课堂教学与学生课外学习参与共同作用的结果，且学生应用能力的精进更多得益于其课堂之外的学习实践参与，尤其是实习实训、科研创新、大学生创业等创新类实践活动对于学生综合技能与就业能力提升具有显著的积极影响。（史秋衡, 等, 2018）
需要注意的是，课内学习参与与课外实践应用虽然是作为一个整体对学生成长发挥作用，但两者在其中的作用和地位并非平行关系，就中国大学生学习表现而言，课内学习参与在其学习与发展过程中仍然发挥着主导性作用。以NCSS2019年数据为例，会在课后参与“学术沙龙或实验活动”等科研训练与创新实践的学生比例不足50%，更是与以“及时记录课堂重点”（75.2%）、“认真准备课堂报告”（68.2%）等为代表的传统课堂学习行为水平差距显著。因此，高校需要进一步关注与拓展大学生学习过程的课外实践应用，助力学生真正实现学用结合、学以致用。
（二）大学生成长的互动性发展规律
个体与环境互动理论强调，个体成长不单是一个自我学习与发展过程，更是一个社会文化过程。大学生的学习与发展更多发生在群体情境中，交往互动是社会情境的核心内涵，既包括学生与学习内容之间的主客体互动，也包括学生与老师主体间的人际交往。研究发现，以“教学相长”和“同伴效应”为表征的交往互动是助力大学生学有所成和知识内化的关键影响因素。
1. 教学相长：师生互动与课堂教学助力学生学有所成
“教学相长”是传统教育思想的精髓，发展至今，其含义已从教师教有所学、学生对老师的效仿与自觉的单一主体活动，递进为师生之间相辅相成、共同促进的双主体共生概念。真正影响教育品质的事就发生在大学课堂和师生互动的教学情景中（Bok, 2006），师生互动与教师“教”、学生“学”的实际效果息息相关。一方面，课堂教学是当前高校人才培养与师生互动的主要渠道。NCSS（2011—2019年）数据显示，我国大学生对于课堂学习环境中的“师生互动”质量评价整体呈上升趋势，且学生感知下的“老师的教学目标清晰”“我从老师那里得到有用的学习建议”“老师注重在课堂上启发我们思考”等教师教学手段指标满意度评价结果表现亮眼。另一方面，教学活动中的组织化师生互动有助于促进学生的认知与社会性发展。NCSS研究发现，人际互动水平是直接影响大学生学习体验、学习结果的最关键要素，其中课堂学习环境中的师生互动及其教学与大学生的知识与价值观培养成效相关性最大（史秋衡, 等, 2019, pp.331-344），具有显著的教育性特征与作用。
然而，在组织化师生互动繁荣的背后，中国大学生在非正式化师生互动上的表现并不理想。以NCSS2019年数据为例，仅有50.4%的学生表示会“与老师在课外沟通交流”，尚未实现课内外师生互动融通的“全方位”“全过程”育人目标。如何巧妙结合组织化和非正式化交往，加强对学生的课外引导、情感影响、行为培养与人格熏陶等，以取得更佳的师生互动效果，成为高校教育教学需要关注的重点。
2. 同伴效应：同伴互动与室友关系蕴含隐性教育作用
“同伴效应”对于青少年成长的影响广泛而深刻存在。NCSS（2011—2019年）数据表明，当代大学生对于以班级同学、室友为主要群体构成的“同伴关系”满意度持续走高且显著超过其学校、专业乃至师生关系满意度评价结果。无论是课堂学习环境中的“同伴互动”，还是作为重要非正式组织形式的“室友关系”，都蕴含丰富的隐性教育作用。一方面，同伴关系及其互动是影响学习过程质量的重要因素。NCSS研究发现，大学生在“和同学分享经验”“合作完成课业任务”“积极参加小组讨论”等同伴学习互动指标表现越好，在课堂上体验到的教师教学互动效果也会越好，且个体学习的主动性和适应性会越强，也更会管理和利用时间（史秋衡, 等, 2019, p.345）。另一方面，我国普通高校寄宿制下的室友关系是一种独特的非正式组织形式，已成为当代大学生学习过程的重要支点。由室友关系构建的宿舍文化环境构成一种特殊的教育活动场域，通过学习与生活结合，促进知识的学用结合，营造良好的学风环境，从而强化了大学生的主体性学习与个性化发展（史秋衡, 等, 2020）。同类研究也证实，良好的室友关系对于大学生的学业成绩、学习收获具有正向影响，与宿舍成员友好相处的大学生逃课频率和挂科数量也会更少（包志梅, 2020）。当今大学里频现的“学霸寝室”现象就是宿舍同伴间相互促进、共同成长的生动反映，成为当代大学生成长过程中的亮丽风景线。
（三）大学生成长的阶段性演化规律
纵观大学生成长之路，社会心理学、发展心理学研究表明，个体成长发展在时间维度上普遍表现出鲜明的阶段性和连续性特征。从人生发展阶段来看，大学生在其生命历程上处于“始成年期”或“成年早期”，该时期的学生普遍呈现出“身份/认同探索”“不稳定性”“自我中心”“可能性/乐观主义”等特点（Schwartz, Côté, & Arnett, 2015）。就大学生涯及其学习体验而言，以NCSS2014年数据为例，随年级的递进，我国大学生在适应性、学习方式、课堂体验、学习收获与满意度等学习心理、行为与结果特点方面呈现出明显的正“U形”动态轨迹（见图2），主要表现为大二、大三年级学生的各维度体验水平明显低于大一和大四及以上年级学生（史秋衡, 2020）。这种“U形”特征，在各年度调查中普遍且持续存在。基于各年级学习体验与成长规律作用发挥的特点，可将大学生的成长之路划分为“兴奋适应”“困境求索”“回稳超越”三个发展阶段。
资料来源：史秋衡.大学生学习情况究竟怎样[J].中国高等教育，2015（Z1）：68-70.
1. 兴奋适应阶段：学习体验整体乐观，同伴效应有效促进学习适应
当青年学生脱离高考压力，踌躇满志地进入大学校园时，他们对大学生涯充满新奇感，处于学习体验的“兴奋适应”阶段。具体表现为：①由于“涉世未深”的新晋大学生并未充分认识到“理想我”与“现实我”的矛盾以及自我与他人在能力、学业等人生目标上的差距（张丽华, 等, 2008），加之“以学为本”“学以致用”主体性学习需求和应用型学习观的驱动，身为“90后”“00后”的大一新生对个体学习体验、学习结果、未来就业自信等方面的整体评价要比大二、大三年级学生更加积极和乐观；②从“熟人社会”步入“陌生社会”，以同伴关系为主、以宿舍为中心的人际交往有效促进了新生的学习适应和学校满意度，同伴效应作用显著；③专业认知是专业学习的心理基础与动力，该阶段学生容易因为缺乏正确全面的专业认知而产生学习目标迷茫、“理想间歇”等问题。总的来说，兴奋适应阶段的大学生对于周围的环境满意程度较高，且处于“立志”的关键时期，容易接受思想政治教育以及各类关系人的引导。
2. 困境求索阶段：学业压力诱发学习低潮，教学感知影响学习体验
随着大学生活与专业学习的深度体验以及自我意识觉醒程度的加深，大学生在探索适应大学与社会之道中面临价值观的冲突、个人角色的转换、人际互动的纠结，容易陷入一种发展性心理焦虑状态，影响学习体验走向“困境求索”阶段。具体表现为：①该阶段学生基本能够建立对他人和自我的正确认知，走向“理想我”与“现实我”的重新整合，加之未来规划的“分流”现象显现，大学生对各方面的学习体验的整体评价趋于理性，学校满意度有所下降；②由于课程学业负担和未来“紧迫性”的增加，该阶段学生对于学习结果、自我管理和正面感知等的评价有所下降而压力感知提升，学业压力进一步成为引发学生学习体验陷入困境与低潮的最重要压力类型，即使高水平大学学生也会在该阶段落入低谷（汪雅霜, 等, 2015）；③对于课堂学习环境中教师教学的感知直接影响到学生对于学习和专业的认知，并显著影响到他们的整体学习适应以及对自身学习结果与就业信心的评价（邹小勤, 2013）。总的来说，困境求索阶段的大学生学习体验水平相对偏低，需要高校采取针对性手段，也需要学生自我努力实现调适。NCSS研究证明，加强课堂教学与师生交流、主动参与课外活动与提升学习兴趣等（邹小勤, 2013）是有效提升大学生学习体验的措施。
3. 回稳超越阶段：压力应对表现优良，胜任感与认同感助力学生发展
随着年龄的增长，大四及以上高年级学生的认知、心理、思想品德等个体成长要素步入稳定成熟阶段，虽然他们还是面临巨大的就业压力、升学压力，但大多在整体上确立了积极乐观的压力应对态度，对于学习环境感知和自我时间管理等评价出现回升。加之高年级学生各方面学习适应性较低年级时期更加精进以及“母校情结”的初步产生，该阶段的学生更加具备学业胜任感和学校认同感，对于学习收获、学校满意度等学习结果的评价多处于各年级学生的顶峰，这也进一步转化为他们追赶超越的强大动力。在主体性学习与互动性发展方面，NCSS研究发现大四及以上年级学生的课外实践活动、科研参与水平表现更好，同伴关系适应水平低于低年级学生且同伴互动频率下降，但与教师的互动频率较以往更高。总体而言，虽然回稳超越阶段的大学生学习体验水平较好，但大四及以上年级的“教学虚化”、毕业论文指导的“边缘化”等问题（龚放, 2010）仍不容忽视，需要加强对大四及以上高年级教育进行价值重估和对策重构。
当代大学生成长的基本规律为高校人才培养提供了普遍性原则。如前文所述，当前“双一流”建设高校承担着培养高素质创新人才的重要使命，明确其培养主体成长的类型特征，实现时代背景下大学生成长规律认识的普遍性与特殊性相统一，是新时代人才培养的应有之义。同时，从更长远、更本质的意义上来看，“双一流”建设只是推动教育高质量发展的政策工具（钟秉林, 2022），如何充分认识当前“双一流”重点建设成效与高等教育整体质量提升、高校人才培养长远发展的关系，从“双一流”的特殊性向人人出彩的普适性延伸和优化，是高等教育发展的深层要义与未来方向。因此，立足于当前“双一流”建设成效评价导向，以大学生学习与成长过程的三大要素为分析框架（见图1），结合NCSS2019年“双一流”建设高校学生调查数据，当前“双一流”建设高校学生呈现出主流思想与现实取向交织、互动支持与学业挑战并存、深层学习与考试导向兼备、全面发展与卓越成长并进的类型特征。
（一）思想主流积极向上，价值取向趋于务实
在人的成长与培育中，思想建设是最根本的，心理特征是思想变化的基础。研究发现，大学生主体性学习内在规律之下理想性与现实性相互交织是一流人才的思想心理特征。一方面，以大学生思想政治教育实效为直接表征的学生思想特征是“双一流”建设的核心内容。NCSS2019年数据发现，67.0%的“双一流”建设高校学生对于思想政治理论课的教学效果做出正向评价，69.8%的学生认可思想政治教育内容在个体成长与未来发展中的重要性，思想主流积极向上。但近半数（43.4%）的学生表示“对思想政治理论课不感兴趣”，主要原因在于“课程内容太宽泛，与今后的就业和前途发展没有太大关系”“思政课的要求太过理想化，与实际生活差距较远”等（史秋衡, 2015），整体呈现理论认同、政治认同有余而情感认同不足的思想特点。这既体现了当前学校思想政治理论课对于学生的感染力、吸引力有待提升，也在一定程度上说明了一流人才思想认识具有强烈的现实主义取向，更关注与自身利益（就业、学习、生活等）密切相关的学习内容。另一方面，就学习目的、学习观、学习动机等心理要素特征而言，NCSS2019年数据发现，80.2%的“双一流”建设高校学生能够明确自己“读大学的目的”，且77.4%的学生认为学习是以实践应用和提高自身能力为主，64.7%的学生是在兴趣、好奇心与实现自我发展需要的驱动下进行学习，即应用型学习观与内在学习动机是其主要心理特点。这进一步表明，在复兴中华民族、争创世界一流的宏伟目标引导下，绝大多数“双一流”建设高校学生致力于通过个人综合素质水平的提升实现与时代发展共进步，在以学为本、学用结合中服务大局，因此在学习心理层面也表现出极大的明确性与务实性。
（二）互动支持与学业挑战并存，深层学习与考试导向兼备
就课堂体验、学习方式等学习过程要素特征而言，以师生、同伴互动为主的支持性学习环境与适当的学业挑战性并存构成了当前“双一流”建设高校学生的课堂体验特征。一方面，大学生成长的互动性发展规律表明，以“教学相长”与“同伴效应”为代表的人际交往是影响学生学习结果、支持学生发展的关键因素。NCSS2019年数据发现，近八成“双一流”建设高校的学生对于课堂学习环境中的同伴互动、师生互动及其教学手段，以及课后非正式性师生交往等互动成长体验良好，进一步凸显了交互式发展规律之于高水平人才培养的适用性与重要性。另一方面，富有挑战性和创造性的学业任务对于大学生的卓越发展至关重要，在中国教育情境下给大学生“增负”则是从供给端增强学业挑战性的重要手段。调查显示，有52.7%的“双一流”建设高校学生能够明显感知到“课业负担”，并主动投入更多的课内外学习时间、采纳不同的学习策略来消化。
根据学生完成学习任务时的倾向性或认知加工过程的差异，我国大学生的学习方式主要包括深层学习与浅层学习两类（杨院, 2012）。其中，深层学习方式作为大学生的高质量学习表征被国际学界所认可，促进大学生走向理解性的深层学习成为提升育人质量的重要举措之一。NCSS2019年数据也表明，超过六成的“双一流”建设高校学生会倾向于采用以“内在学习动机”驱动，以“主动思考”与有效“时间管理”为策略的深层认知加工方式。而在中国“举业至上”（刘海峰, 1996, pp.248-289）与独特的考试文化影响下，强调在“背忆”或记忆基础之上的理解，即深层与浅层学习方式“兼而有之”，成为我国学习者独特的学习行为特质。因此，在深层学习主流倾向之外，会有效采用“考试导向”“努力记忆”等浅层学习方式以应对课业挑战的“双一流”建设学生也并不在少数（43.9%）。
（三）立德树人成效显著，高阶能力表现亮眼
学习结果要素是反映“双一流”建设主体教育质量、衡量人才培养成效的真实标尺。一方面，“立德树人”是我国高校人才培养的新时代使命，“双一流”建设成效评价要以立德树人成效作为评价标准，强化全人育人理念在一流人才培养中的核心主导地位。NCSS2019年数据表明，我国“双一流”建设高校学生在知识、技能、情感态度和价值观等方面的培养成效显著，有69.4%的学生认同自己在专业知识方面的收获很大，73.6%的学生认同自己在专业技能与实践应用方面的收获很大，更有76.5%的学生认同自己具备良好的社会责任感、价值观和世界观以及尊重他人、理解不同文化差异的能力，印证了“德才兼备、以德为先”的中国大学生学习结构次序，立德树人整体成效显著。另一方面，放眼全球竞争，21世纪以来面向未来的国际学习框架无一例外地将高阶性、多维性、复杂性能力培养置于核心地位。站在“中国制造”转向“中国创造”、“人才大国”迈向“人才强国”的关键时期，我国对于发展高阶能力的需求似乎比其他国家都要更为迫切，新时代高等教育育人需要格外重视以创新实践能力、批判性思维等为代表的高阶能力培养导向。作为未来发挥战略引领作用的“关键少数”，NCSS2019年数据表明，超过七成的“双一流”建设高校学生对其整体学习收获和学校教育情况给予认可，对于学校教育在专业实践技能以及批判性思维、元认知、自主学习、信息素养、团队合作、分析与解决问题等高阶能力的培养成效上做出积极评价。
掌握当代大学生成长规律的根本目的在于有效促进每个学生的全面发展与成长成才，而全面提高人才培养质量，深化教育教学改革，回归人才培养原点是根本。当代大学生成长的教学相长规律表明，教学作为我国高校最早具备且最基本的职能（史秋衡, 等, 2021），是影响学生学习与发展结果的重要因素。建立大学教学与学生成长规律的连接体，则是实现高等教育与人才培养相呼应的逻辑旨归。适应新发展格局，推进高质量发展，高校要以当代大学生成长规律与类型特征为依据，在教育教学模式改革创新方面多点发力，真正支撑起“为国育新人、培良才”的光荣使命。
第一，在教育目标上，以主体性学习规律深化“立德树人”作为大学教育教学的根本任务与最高目标。主体性学习规律表明当代大学生的成长与发展以其“学”的内容和成效为前提基础。一方面，立足学生的全面发展，将知识传授、素质提升、能力培养和价值塑造融为一体；另一方面，突出以德为先，着力提升学生的政治素养、道德品格、社会责任感。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，作为思想政治教育主渠道的高校思想政治理论课教学要“坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性”，以“兴趣+能力+使命”为培养路径，强化教学内容的需求导向、情感导向，通过满足大学生的知识需求、职业发展需求、实际生活需求，提升学生对于思想政治教育的主动学习兴趣与情感认同。
第二，在教学形式上，以高校三职能兼修强化课内外实践创新育人。针对当代大学生课后学习参与、科教结合与实践效能皆不足的问题，要拓展大学生“学以致用”的平台，充分吸纳内化社会教育积极成果，引导大学生参与包括以思想政治教育为主要特征的社会实践活动、志愿服务和劳动教育等，以及以个人兴趣爱好为特征的专业社团活动等，实现教育教学与实践养成的有效衔接；回应需求，重视科教融通打造创新人才培养高地，强化以专业实习、学术沙龙、科研竞赛等科研实践育人，将促进学习者高阶能力、创新实践能力发展作为高校课程与教学设计、实践的宗旨。
第三，在教学方法上，以互动性发展规律支持大学生学习与发展。提升教师教学能力，丰富师生课堂互动，采用以学生为主体的教学方法、重视与学生的沟通交流、对学生进行辅导并提供建议（史秋衡, 等, 2012）。促进组织化教学互动向课后多样化交往延伸，鼓励课堂之外师生双方开展平等的交流探讨，彼此倾听、彼此接纳。重视非正式组织的隐性教育机制，强化同伴效应在学习过程中的正面影响力，营造课内外学生之间合作、讨论、互动的融洽氛围。重点要加强宿舍育人文化建设，充分发挥室友关系作为大学生学习与成长过程支点的关键作用。
第四，在教学管理上，以阶段性演化规律把握大学生成长过程的阶段性特点，抓住关键时期因势利导。实践表明，当代大学生的学习与发展过程近似一种从兴奋到衰减再回升的“U形”变化过程，环环相扣，任何一个学习阶段的松懈和教学引导不善均可能影响到学生培养成效（史秋衡, 等, 2007）。因此，重视教学过程质量管理是人才培养质量保障的关键，它是学习过程连贯性的必然要求。例如：强化新生入学教育、理想信念教育与专业认知教育引导，固牢、提升专业认同；做好大二、大三年级学生的专业学习指导，注重教学过程中的人文关怀和心理疏导，丰富课外活动参与与人际交往，助力困境期学生摆脱困境、走向超越；重视毕业年级教育教学与毕业论文指导，课程设置强化素质能力培训以及理论知识与实践应用的深度融合转化。
