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范瑜 | 工程教育认证毕业要求达成评价的国际比较
栏目：质量管理　作者：　来源： 　时间：2023-11-01 06:02:19　点击：

摘  要：我国工程教育认证十多年实践取得了宝贵经验，也存在一些值得研究的问题，如毕业要求达成评价方法中是否要将毕业要求分解、是否要让所有必修课参与定量评价等。为寻求这些问题的答案，对华盛顿协议成员的自评报告和研究论文进行了研究，重点对四份美国工程与技术认证委员会认证自评报告进行了分析，对我国毕业要求的评价方法与过程提出了改进建议。



关键词：工程教育  专业认证  毕业要求  评价



一、引言


我国工程教育认证经过十多年实践取得了很多宝贵经验，但实践中也发现一些值得研究的问题，如毕业要求达成情况的定量评价，目前通行方法是用课程考核成绩分析法，该方法一般过程如下（各专业实际操作存在差异）：先把毕业要求分解为内涵观测点（分解指标点），然后确定支撑每个内涵观测点的课程。支撑课程根据学生“广义作业”（试卷、作业、报告、设计等）考核结果计算与课程目标相关试题的平均得分与总分之比乘以权重后，得到对该课程目标达成情况的贡献，再对所有贡献求和，得到该课程目标的达成评价值。然后，根据课程目标对内涵观测点的支撑情况，算出各内涵观测点的达成评价值。在专业层面上，毕业要求的所有内涵观测点达成评价值，分别由所有支撑课程对各内涵观测点的达成评价值加权求和，在求和的各结果中取最小值，就得到该项毕业要求的达成情况。课程考核成绩分析法能比较准确、客观反映学生整体毕业要求达成情况，但得到的课程目标和毕业要求达成情况是学生的平均值，不能反映学生个体情况。另外，课程目标应直接支撑毕业要求还是支撑内涵观测点，存在不同意见。所以，如何采用更合理的毕业要求达成情况分析方法，成为讨论热点。[1]

要对上述问题给出有价值的结论，应研究工程教育认证历史更长、范围更广的国家和地区的经验。由于华盛顿协议（“华协”）各成员通用标准没有关于毕业要求如何评价的具体规定，所以，要全面了解各国工程教育认证毕业要求的具体评价方法，应直接查阅“华协”成员的自评报告。

由于“华协”没有统一的认证标准，只下达了指导性文件《毕业生属性与职业能力》[2]，所以“华协”成员都制定了本国（地区）认证标准。这些标准多数只在毕业要求项采用“华协”指导性文件的标准项，其他标准项自行制定，但多参考美国工程与技术认证委员会（ABET）标准，少数成员几乎完全采用该标准或略作修改。

美国工程与技术认证委员会是“华协”发起组织之一和最早成员，也是工程教育认证历史最长、制度最完整、参与认证专业最多的成员，且网上可查阅到很多自评报告。因此，本文主要对该委员会自评报告中毕业要求达成情况的评价方法进行研究。

关于“毕业要求”的英文表达，华盛顿协议称其为“毕业生属性”（graduate attributes），ABET标准2011年前称“专业产出”（program outcomes），2011年改为“学生产出”（student outcomes），我国曾译为“graduate outcomes”，2022年版《工程教育认证标准》的“术语和定义”译为graduate attributes，与“华协”一致。本文一般叙述采用“毕业要求”，但介绍具体自评报告时，根据原文直译为“专业产出”或“学生产出”，同时将“达成情况评价”按原文简称为“达成评价”。


二、“华协”成员自评报告中毕业要求的分解方法


2010年前，不论是“华协”各成员通用标准还是各专业自评报告，都没有对毕业要求进行分解的要求或操作，毕业要求达成评价主要依靠定性和简单定量评价，美国工程与技术认证委员会和我国大约十年前均曾采用这种方法。目前部分亚洲“华协”成员仍然采用这种处理方法，但这种方法显然不适合毕业要求达成情况的直接定量评价。

2011年之后，美国、加拿大、澳大利亚、中国大陆等在自评报告中对毕业要求进行分解的专业逐渐增多，其中加拿大、澳大利亚甚至在通用标准或自评报告指南中明确要求对毕业要求进行分解。但毕业要求的实际分解方法仍存在不同。国内外自评报告中毕业要求的分解方法分为三类，且有各自优缺点：

第一类：专业层面将毕业要求分解为“二级指标点”（performance indicators，PI），美国工程与技术认证委员会对该术语的解释是“对学生产出关键特性所做的具体、可衡量的陈述”，使教师“一看就明白”，其意义与我国的“内涵观测点”相同，但这类方法不制定具体课程目标。我国2014-2017年间曾采用这类分解方法。该方法由教师自行确定某课程考试题与相应内涵观测点的相关度，达成情况定量评价过程比较简单，但某次试题与内涵观测点的相关度取决于教师的主观判断，不利于形成稳定的评价机制，各门课程之间的评价尺度不容易平衡。

第二类：毕业要求不分解为“二级指标点”，而是直接分解为课程层面的“三级指标点”，也称“次分解指标点”（sub-indicators），即课程目标。我国习惯上把这种方法也看作对毕业要求不分解，即课程目标直接支撑毕业要求。但国内尚未见到采用这种方法的。该方法在整个专业层面有标准化的“课程目标集”，优点是容易做到各门课程的评价结果比较平衡、方法简洁，有利于形成稳定的评价机制；但由于没有内涵观测点作指导，教师对毕业要求内涵不一定有深入理解，需要在专业层面对毕业要求直接分解为“课程目标集”时做较多工作。

第三类：毕业要求先分解为二级指标点，再分解为三级指标点（次分解指标点，课程目标），既有毕业要求的内涵观测点，也有各门课程的课程目标。近年美国工程与技术认证委员会多数认证专业采用这种分解方法。我国2017年后普遍采用这种方法。要指出的是，课程目标不是对二级指标点的再次“分解”，而是根据课程内容对二级指标点某方面所做的更具体的描述，美国工程与技术认证委员会自评报告中经常是一对一的。该方法的优点是可由教师对照内涵观测点自行制定课程目标，容易形成稳定的和各门课程平衡的评价机制，缺点是达成评价比较繁琐。

目前，我国几乎100%的自评报告毕业要求都采用第三类分解法。美国工程与技术认证委员会自评报告则三类都有，以第三类为主，也有少数自评报告不作任何分解。我国的认证《通用标准》没有要求对毕业要求必须进行分解，美国工程与技术认证委员会通用标准与自评报告撰写指南也没对毕业要求进行分解的任何要求。

能够查阅的加拿大、澳大利亚、中国香港等“华协”成员的自评报告较少，但有较多的研究论文，对毕业要求基本采用第三类分解方法。其中，加拿大在2010年由女王大学牵头，多校参加的“工程教育认证毕业要求研究项目”提出了毕业要求达成评价的“六步法”过程[3，4]，明确提出毕业要求的评价应首先给出专业层面的分解指标点，指出“分解指标点提供了与毕业要求相关的、可测量特征更具体的描述”。加拿大工程师学会的自评报告模板[5]不仅规定要将毕业要求分解为指标点，还定义了“次分解指标点”（课程学习产出），即课程目标。

近年印度的16份自评报告，新加坡、巴基斯坦各一份自评报告、斯里兰卡4份自评报告，均未对毕业要求进行任何分解。中国台北的6份自评报告也没有对毕业要求（“核心能力”）进行任何分解。


三、自评报告的毕业要求达成评价方法
美国工程与技术认证委员会自评报告的数量最多，毕业要求达成评价方法也最多。在80余份2004-2021年的ABET专业自评报告中，剔除2-3年制专业和过于简单的报告，选出67份对毕业要求（专业产出/学生产出）达成情况的评价方法进行分类统计，结果显示：

2004-2013年的自评报告中，专业产出/学生产出的达成情况多数仅依靠支撑产出课程的考试、高年级设计（capstone project）和本科毕业论文的成绩来评价，这种评价方法的缺点是：把课程成绩的高低单纯等同于毕业要求“达成度”的高低。虽然有的专业在教师的产出评价表中有类似分解指标点的量规（rubrics），但不是对每个学生评价，仅要求在问卷中按量规回答该课是否达成产出，客观性难以保证。[6] 这一期间，很多专业主要依赖多样化的间接评价（如组织学生论坛、学生随堂调查、毕业生调查、实验调查、工程咨询委员会反馈、鼓励学生参加“工程基础统一测试”等）。2005年以后，有的学校逐步加强直接评价比重，但仅把全体学生各考试题平均成绩对照未分解专业产出进行达成评价，且也可单独选择实验报告或家庭作业进行评价。[7]

最早对专业产出进行第二类分解的，是2008年耶鲁大学化学专业的自评报告。该自评报告将这种分解指标点称为“表现标准点”（performance criteria）。[8] 目的是便于对每门课、每个同学的每个三级分解指标点，借助量规表进行定量详细评价。2020年该专业自评报告放弃了这种分解方法，但该方法却被该校同年认证的电气工程专业与机械工程专业所采用。2011年以后，美国工程与技术认证委员会一些现场考查报告常出现“学生产出评价方法单一，仅借助于专业设计和毕业生调查”“学生产出达成评价的方法不够细化”之类结论。这些权威结论对专业产出定量分析起到了导向作用。首次对学生产出进行第一类分解的是2011年阿拉斯加费尔班克斯大学土木工程专业。该专业2005年认证被现场考查组指出“专业严重依赖于专业设计课程和高年级调查，应开发其他评价产出的方法”。为方便评价每个学生的产出，2011年该专业的自评报告运用布鲁姆分类理论，提出“可衡量的表现标准点”方法。分解后的二级指标点称为“表现标准点”（performance criteria），但耶鲁大学这个词组指的是三级指标点或课程目标。该专业没有给出课程目标，虽然采用量规表，但直接将各门课程对照二级指标点进行评价。[9]

2013年参加ABET认证的菲奇堡州立大学计算机科学专业采用的分解方法与耶鲁大学化学专业类似，也属于第二类分解，即提出一套课程目标。该专业首次引入管理学的“绩效指标点”（performance indicator）命名三级指标点，并注明“等同于课程目标”。[10]

2011年以后，美国工程与技术认证委员会通用标准用术语“学生产出”（student outcomes）取代“专业产出”（program outcomes），各工程专业产出评价重心进一步下移并聚焦于每个学生。受2010年加拿大的第三类分解方法影响（ABET认证专业一般都参加加拿大“双边工程师协会”），2014年以后，一些ABET自评报告逐渐出现第三类分解方法。performance indicator术语经常用来指学生产出的二级指标点。

2014年以后，不仅采用直接定量评价成为主流，且用第三类分解方法加量规表对学生个人的产出进行定量评价的方法，被越来越多的专业所采用。据统计，2004-2013年34份美国工程与技术认证委员会自评报告采用指标点分解方法和量规表的只有两个，均仅5.9%；2014-2021年33份自评报告采用指标点分解方法对学生产出定量评价的占64%，其中采用第三类分解方法的占60%，采用量规表进行课程目标达成评价的占79%。


四、代表性自评报告毕业要求达成评价方法分析


美国工程与技术认证委员会自评报告中毕业要求达成评价方法各不相同，各有优缺点，值得借鉴。具有代表性的4份自评报告的详细分析显示，四份报告依次对毕业要求（专业产出/学生产出）采用了不分解、第一类分解、第二类分解和第三类分解方法。

1.加利福尼亚大学河滨分校电气工程专业

加利福尼亚大学河滨分校（University of California，Riverside）电气工程专业2012年通过美国工程与技术认证委员会认证，该专业2012年自评报告显示：[11]

该专业2006年参加上一次美国工程与技术认证委员会认证，当时ABET工程认证分委会对专业产出给出的结论草案是“虽然已进行一些评价，但似乎并没有充分衡量所有产出，也没有显示所有产出的成就”。经过2007-2009年整改，该专业通过认证，有效期6年（2006-2012）。

（1）课程层面评价方法。报告给出了15门必修课和17门选修课与学生产出的关联矩阵，但专业层面没有对学生产出进行分解，也没有制定课程目标集。矩阵除大四设计项目支撑全部学生产出外，其他必修课全部只支撑2个学生产出。该专业认为，一门课程可能涵盖更多的学生产出，但大多数课程中很难直接衡量超过2~3个学生产出，因此决定将重点放在每门课程支撑学生产出最强的2~3个学生产出上（相当于我国支撑强度H的课程）。

对每门课程和每个学生产出，教师至少确定一种工具（作业、测验、考试等）直接衡量学生产出方面的表现，但衡量过程没有使用量规表。以“电气工程中的概率和随机过程”课程为例，其课程目标共7项，但只选最主要（相当于我国H强度）两个目标A和E参加评价。高年级设计的评价用很大篇幅举例介绍，基本属于定性与定量评价结合。

每门课程结束时，要求选课学生完成一个简短的调查。通过课程工具和课程结束调查对学生产出进行评价，再加上学生对教学评估的意见和学生测验、考试和作业的表现，以及教师和学生间的讨论，为教师和全体教师提供有关课程中学生成绩的信息。教师在“持续改进表”中总结建议，为下次课程提供可能的改进。

（2）高年级学生毕业调查。学生毕业前进行的高年级毕业调查提供了有关学生产出的信息，需要分析过程中予以考虑。由于这些结果是定性的，且是整个课程体系的平均结果，因此主要被作为专业层面学生产出的附加反馈信息。

（3）专业层面学生产出达成情况的评价。专业层面每项学生产出是根据所有相关支撑课程的平均成绩，由电气系美国工程与技术认证委员会认证事务委员会分析后得出结论。专业层面每项学生产出达成评价结果以达成度平均值的形式给出。如果任何学生产出的衡量值低于0.7，系主任将与本科委员会和全系教师合作，分析课程需要进行哪些改进以更好达成学生产出。

2.圣路易斯大学电气工程专业

圣路易斯大学（Saint Louis University）2018年通过美国工程与技术认证委员会认证。[12] 2012年的认证结论中提出“该专业的持续改进过程需要进一步细化”，所以2018年的自评报告将每个学生产出分解成专业层面的表现指标点（performance indicators，类似我国的内涵观测点），便于评价课程产出时更容易定义和衡量。专业没有明确提出课程目标，所以可归入第一类分解方法。但采用的评价量规表中，有的具体量规还是类似于课程目标。该专业每三年对参评课程的学生产出进行一轮达成评价，并在专业层面进行总结。

（1）直接定量评价。衡量这些表现指标点的达成情况一般是对课程确定具体的作业。对三年级和四年级设计项目，衡量依据可以是学生的项目笔记、技术报告或技术展示。每学期收集和评价课程材料，以确定部分学生产出的达成程度。对每个评价措施，随机选择6个例子，再从高（良好）、中（平均）和低（低于平均）各选一个，对3个样本材料使用量规表得到每个表现指标点的评价。

每名学生在学年的一个或多个课程中接受评价，为期3年。一个学年结束时，教师会对某项学生产出进行评价，通常5月初教师大会确定：对专业的课程进行哪些改进可提高这一产出；对评价过程本身进行哪些改进，如使用哪些课程或材料，来评价该指标。

参与评价的课程有10门，其中2选1的大四设计项目与12个学生产出的11个有关联（支撑）；三年级设计与6个学生产出有关联，“线性系统实验”课与5个学生产出有关联。其余6门课程均只与1-2个指标项有关联。10门参与评价的课程中，实验课程占5门。

学生产出评价并非集中而是与课程开设时间配合分散进行，每学期对3~4个指标项进行评价，三年完成一轮，每6年进行两轮。美国工程与技术认证委员会认证时，发现存在缺陷，一般要进行两年的连续审查，第三年提交中期审查报告，如有疑问，要再次进行现场考查。

参加评价课程的授课教师使用简单三级标准对收集的课程材料进行定量衡量和评价（超过预期3分；预期的门槛2分；不符合预期1分）。选择学生作业的过程是：每个指标点随机选择6名学生，将他们的工作内容从最高到最低按表现排名，选择高、低和中间各一名（共三名）学生按量规表进行定量评价，最终量化结果是1、2、3三级分数的平均值，衡量学生在该特定评价作业的表现。每个指标点和被评价的每个材料所采用的量规是不同的。

这种方式对各参评课程学生产出情况综合取平均值，就可得到专业层面每个学生产出指标项学生表现的量化值。学生产出的等级分对应表现分类是：可接受—无须采取行动（2.5~3.0）；临界表现—考虑行动（2.0~2.5）；需要采取行动（低于2.0）。

与前述自评报告相比，该专业学生产出的定量评价方法大大细化，但参加评价的课程却少了很多。该专业给出了持续改进路线图，要求每次评价后都要对学生产出分解指标点的合理性进行审查。

（2）间接评价方法。学生产出的间接评价主要是召开毕业生全体会议征求意见，毕业谈话调查，各课程收集到的信息，校友调查，行业顾问委员会的意见。

3.耶鲁大学电气工程专业

耶鲁大学电气工程系设有四个与电气工程相关的学士学位，但只有电气工程理学学士学位专业需要通过美国工程与技术认证委员会专业认证。该专业2020年通过认证，有效期6年。[13]

（1）定量直接评价。2019-2020认证周期开始，ABET学生产出从11项改为7项，故此该专业按7项学生产出进行达成评价。

电气工程系直接采用美国工程与技术认证委员会标准的学生产出7个标准项作为本专业认证的学生产出。参加认证学生产出评价的必修课程共9门，采用第二类分解方法，即将学生产出直接分解为课程层面的“表现标准点”（performance criteria，类似我国的课程目标但描述简单）。各参评课程“寻找”相关的表现标准点“对号入座”，如“通信，计算和控制”支持四项表现标准点（运用微积分，线性代数，拉氏变换，傅里叶变换的能力）。这样做的好处是各门课不必自行制定课程目标，便于课程层面产出情况定量评价标准的合理性与规范化，也便于专业层面学生产出达成情况的综合。

一是课程层面的学生产出情况详细评价方法。每门必修课程评价过程使用一组通用三个表格组成的电子表格（SAGS）。第一个表格是对该课程所有学生的各项作业（广义含家庭作业、实验、报告、考试等）成绩的加权求和统计表，与我国成绩管理系统类似，但因权重直接影响学生产出的评价结果，各作业权重选取更严格。第二个表格是某门课程对各项学生产出的贡献，用百分数表示。第三个表格是某课程作业学生产出的达成情况人数分布，如各项作业中某个学生的折算百分制成绩高于80分则为“可接受”，但只是学生课程总成绩的分布而非学生产出的达成情况分布。

并非所有作业总成绩高分就证明达成学生产出，因为并非所有作业都对某项学生产出有足够的贡献。要得到每门课程的学生产出达成评价结果，需根据电子表格的成绩，对照每个学生产出表现标准点的量规表对每个学生打分，得到每门课程的学生产出达成评价结果。耶鲁大学几个专业是最早采用课程目标量规等级与对应学生人数关系表和堆积柱形图来进行达成情况分析的。

这种详细评价最长可六年进行一轮，但每年底的电气工程教师会议本科教学主任都把电子表格分析作为组成部分，讨论专业年度参评课程学生产出的达成情况及如何持续改进。

二是专业层面的学生产出达成情况分析。9门必修课程学生产出达成情况综合，即直接定量详细评价得到的专业层面学生产出达成情况。耶鲁大学几个专业是最早采用学生产出量规等级与对应学生人数的关系表和堆积柱形图来进行达成情况分析的。

三是课程层面学生产出达成情况简易评价方法。填写电子表格并采用量规表评价是一项繁重任务。专业还提供一种可每两年使用一次的“短表格”，以简易、及时评价学生产出的达成情况。

四是高年级设计的评价。高年级设计对所有学生产出1-7都有支撑，不仅要参加六年一轮的详细定量评价，还要每年对高年级设计的学生产出达成情况进行评价。教师每年要填写高年级设计对产出的达成情况表。此外，教师还给出过去四年的每年学生们每个指标获得的最大和最小分值。

（2）间接评价方法。主要采用两种间接评价方法，一是通过会议征求意见，二是毕业生的反馈。

4.纽约州立大学布法罗分校机械工程专业

纽约州立大学布法罗分校机械专业2020年通过美国工程与技术认证委员会认证，有效期6年。[14] 该专业也按7项“学生产出”进行达成评价，评价过程一般每3年进行一轮。

（1）直接评价法。一是课程层面学生产出的评价方法。所有本科课程都在学生产出1~7中进行内容评价，并构建关联矩阵，显示评价的覆盖范围和选择的课程。必修课程与学生产出1~7支撑分为三级（级别1：课程内容只做介绍；级别2：课程内容需要练习；级别3：课程内容需要掌握）。每年对于每个学生产出，评价的课程只选择覆盖级别为2或3（相当于我国支撑强度M和H）的课程进行评价。每年每个学生产出只有2~3门支撑课程参与评价。必修课程共17门，参加评价的课程只有10门。

专业针对学生产出1~7制定表现指标点。每个学生产出分解为三个表现指标点，涵盖该产出的三个方面。所有三级指标点（课程目标）按顺序一对一支撑二级指标点，因此属于第三类分解。课程层面表现指标点的达成借助量规表进行评价。

直接产出评价如果显示70%的学生的表现指标点达到3级和4级，则为“可接受”。任何不足的表现指标点一年后重新评价其“可接受”程度，直到表现指标点“可接受”为止。如果不满意的表现是专业本身存在问题，本科教学委员会须制定专业层面的改进计划。

二是专业层面学生产出总结评价。如果每门课程直接产出评价70%的学生达到课程表现指标点的3级和4级，则是“可接受”的。专业层面基于课程的学生产出可综合各门课程的达成情况得到。

（2）间接评价法。间接评价只有每年都进行的高年级毕业调查问卷这一种方法，每次评价的学生产出不同，三年完成一轮所有参评课程学生产出达成情况的评价。


五、结论与建议


2013年之前，世界各国工程教育认证的毕业要求（专业产出/学生产出）基本上基于课程考试成绩和高年级设计成绩的直接评价和比较多样的间接、定性评价。评价基本是对选课学生群体进行，很少聚焦于学生个体。该阶段绝大多数专业的毕业要求不进行分解。

2014年至今，美国工程与技术认证委员会毕业要求达成评价的重心下移至课程层面，特别聚焦于学生个体；不仅看学生某门课的总成绩，更要分析这些成绩对毕业要求分解指标点的贡献，基本采用三级指标点的量规表进行评价。分解方法以第三类分解为主，少数采用第二类分解方法。课程层面与专业层面的达成情况分析结果，多采用课程目标/学生产出各指标项量规等级与对应学生人数的关系表和簇状或堆积柱形图来表示。

目前美国工程与技术认证委员会自评报告中学生产出评价的参与课程较少，一般为10~15门左右专业必修课，且每门课的课程目标仅对学生产出支撑较强的才参与评价。评价周期是3~6年，即3年或6年期间每门参加评价课程要对毕业要求达成情况进行一轮详细的定量评价。但每年要对高年级设计进行比较详细的评价，其他课程采用简易的评价方法。

近年很多美国工程与技术认证委员会自评报告在进行学生产出达成评价后，还要对学生产出二级和三级指标点的合理性进行分析，以达到持续改进。

根据世界各国毕业要求达成评价的方法，对我国毕业要求的评价方法提出以下建议：

（1）目前的课程考核成绩分析法的主要不足在于只关注整体、未聚焦于学生个体。为更准确衡量学生毕业要求达成“等级”的分布情况，课程目标与毕业要求都可用各指标的量规等级与对应学生人数的关系表和簇状柱形图或堆积柱形图表示，比用“达成标准值”来证明达成，更加有利于跟踪与评价学生个体在整个学习过程中的表现，也更加有利于有针对性地进行持续改进。但量规表法毕竟是定量与定性结合的方法，存在一定主观性，课程考核成绩分析法有客观、准确的优点，仍可继续使用，与量规表法相辅相成。

（2）毕业要求也可不分解为内涵观测点而直接给出课程目标集。这种只有课程目标、没有内涵观测点的分解方法，国内还没有先例，如果进行试点，一定要在专业层面把好关，形成统一、规范的整套课程目标集。如果处理得当，该方法的计算工作量可以减少。

（3）目前毕业要求达成情况评价的课程考核成绩分析法，其支撑课程过多、每门支撑课程的内涵观测点也偏多，甚至每个课程目标支撑的内涵观测点也比较多，评价周期基本是每年一次，工作量很大。建议用于专业层面毕业要求达成情况评价的课程可减少到10~15门左右的专业核心课程，每门课程（高年级设计除外）支撑的内涵观测点一般以1~3项为宜，每个课程目标支撑的内涵观测点尽可能一对一，且支撑强度为L的课程目标不必进行评价。专业层面毕业要求达成情况的评价，除毕业设计每年进行一次外，专业核心课程每三年进行一轮，均用支撑强度为H的课程目标量规表对学生进行评价，且可采用抽样的办法进行。

（4）借鉴国外高年级设计的经验，对毕业设计进行改革。建议采用团队合作形式，指导小组可由一名经验丰富的教师、一名青年教师和一名工程界专家组成，项目尽量争取行业赞助。这样项目可以少而精并突出复杂工程问题的特点，对培养学生各方面能力（特别是团队合作能力）至关重要，同时能起到培养青年教师的作用。

参考文献

[1]戴先中. 工程教育专业认证中毕业要求分解指标点的利弊[J].高等工程教育研究，2022(3):60-66.

[2]International Engineering Alliance.Graduate Attributes and Professional Competencies Version 2021，Heading 1[EB/OL].[2022-08-10].ieagreements.org.

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[6]HOSNI I ABU-MULAWEH.An assessment of ABET programme outcomes (a) to (k)[J].World Transactions on engineering and technology education，2005(2):263-267.

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[11]UCR.ABET Self-Study Report for the Electrical Engineering program at University of California Riverside[EB/OL].[2022-08-10].https://www.engr.ucr.edu/sites/default/files/2018-02/ElectricalEngineeringSelf-study2012.pdf.

[12]SLU.ABET Self-Study Report for the Electrical Engineering Program at Parks College of Engineering，Aviation and Technology Saint Louis University[EB/OL].[2022-08-02].https://www.slu.edu/provost/educational-program-development-review/assessment-student-learning/program-level/pks/electrical-engineering_bs_report_2018.pdf.

[13]Yale University.ABET Self-Study Report for the Bachelor of Science Degree in Electrical Engineering at Yale University[EB/OL].[2022-08-02].https://seas.yale.edu/sites/default/files/imce/other/abet/EE%20ABET%20Self %20 Study%202020.pdf.

[14]The State University of New York.ABET Self-Study Report for the Bachelor of Science in Mechanical Engineering Program at University at Buffalo[EB/OL].[2022-08-02].https://engineering.buffalo.edu/content/dam/engineering/mechanical-aerospace/documents/ABET%20Self%20Study%20Report%20ME%20final.pdf.

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