邓志良：我认为，教育数字化转型需要避免以下三种不正确认识。
第一，认为只要重视数字技术的应用，教育数字化转型就水到渠成。实施数字化转型过程中，一些学校认为数字化水平提高了，教育的数字化转型就可以实现了，存在“数”“业”割裂的现象。数字化转型需要各相关业务部门转换观念，不是简单地把信息手段当工具使用，而是要用好数据、理解数据、用数据思维改变工作流程、思考问题，置身其中，才能更好地实现数字化转型。教育数字化转型，绝对不是传统教育和数字技术的简单叠加，其本质是利用现代信息技术和互联网思维对教育进行全面、系统的重塑，是学校发展过程中的一场深刻变革。
第二，认为现在是教育数字化时代，教育信息化已经过时。信息化以信息符号系统为映射载体，而数字化以数字技术为信息载体，信息技术和数字技术都属于技术生态系统，信息化的概念、技术模型等均大于数字化。教育数字化转型是指将数字技术融入人类教育领域，并从根本上转变其结构形态、运行模式、行为观念的过程，是数字技术与教育活动整合后的教育信息化的高阶形式。教育数字化和教育信息化不是对立关系，教育数字化是教育信息化发展的高级阶段，具有明显的时代特征。
第三，认为教学中采用了数字化手段，教学质量肯定能提高。数字技术固然具有强大的能力，能够在人才培养过程中发挥重要作用，但它并不是解决教育问题的“灵丹妙药”，比如疫情期间，广大教师开展了线上线下混合式教学，但是这种教学模式是否一定比传统的线下教学效果好呢？又比如教师在智慧教室上课，课堂效果是否一定优于多媒体教室？答案是不一定。这里既有信息化教学资源的易用性问题，也有教师对信息技术在教学中应用的适切性问题，还有信息技术支持下的学生学习适应性问题，需要加强信息化环境下的教学质量保障体系建设，对教学环节持续磨合，不断改进，真正实现技术赋能。这也是教育数字化转型比其他领域数字化转型过程长、见效慢的根本原因。一个12306软件，就解决了火车票的订票问题，但是没有一个软件，能解决人才培养的问题。
乐传永：教育数字化是世界各国教育变革与发展的必然趋势，也是数字中国建设、教育强国建设的必然方向。在推进我国教育数字化转型过程中，应避免走入以下认识误区：
第一，避免技术至上主义，要注重教育数字化转型的系统性。教育数字化转型应避免单一的技术驱动，不能陷入唯技术主义的“陷阱”。教育数字化转型不是技术在教育场域中简单的介入与运用，其更具复杂性，涉及教育范式的变革。因此，我们应认识到它包括教育观念、教育思维、教育文化、教育制度等方面的系统性转变。
第二，避免舍本逐末，要正确认识人与技术的关系、教育与技术的关系。促进人的完善与发展是技术发展、教育数字化的根本要义，脱离以人的发展为指向的教育数字化是教育的“异化”。我们应重申并明确，教育是与生命打交道，教育数字化重在“教育”，不是重在“技术”“数字化”，教育数字化转型的根本目的在于更好更有效地培养人。
第三，避免“等、靠、要、求”的惰性思想，要积极主动求变。中国的教育数字化需要主动出击，顺势而为。同时，教育数字化转型是一个持续性的系统变革过程，具有阶段性与迭代性特征。所以，在推进教育数字化转型中不能“急着跑”，要尊重教育发展规律，符合教育发展的实际情况。
第四，避免同质性、片面化认识，要注重差异性、层次性。我国教育发展具有区域不均衡、类型差异化、结构层次化和群体多样化等整体性特征。因此，在推进教育数字化转型中，应充分考虑东中西部地区的教育发展差异，充分考虑职业教育、成人教育的类型差异，充分考虑学前教育、基础教育、中等教育、高等教育的层次差异，充分考虑青少年、在职人员、老年人的群体差异。我们既要注重以系统集成的思想进行整体性筹划，又应秉持复杂性、差异化思维具体开展。
钟柏昌：跟过往的教育信息化建设一样，推进教育数字化转型同样需要避免走入“重硬轻软、重建轻用、重购轻管”的认识误区。第一，教育数字化转型是一个系统工程，不仅需要基础设施的升级与改造，更需要教育理念、教育资源、教育数据、教育模式等全要素和全流程的数字化转型；第二，新技术、新工具、新平台的建设需要以创新应用为目标和归宿，全方位覆盖教学、评价、研训、治理四大应用场景；第三，教育管理者不仅要提升数字化转型的支持意愿，还要加强平台与资源建设的管理保障，积极发挥数据要素的核心价值，破除教育信息孤岛，开展精准管理和决策，催生新的教育生态。
教师是教育数字化转型的关键。对标数字化转型的要求，您认为当前的教师队伍建设还存在哪些问题？
乐传永：我们应当意识到，在对标数字化转型要求时，当下，我国的教师队伍还存在较大差距。
第一，教师队伍的整体数字素养缺乏。从两个层面看，一是部分教师，尤其是欠发达地区教师、高龄教师，对教育数字化的接受度、适应度滞后，导致他们缺少基本的数字素养；二是当下大部分教师具备一定的数字能力，但多以简单的数字工具使用和通讯交流等低层次的数字素养为主，缺乏数字知识创生等高阶数字素养。
第二，教师队伍的数字化系统培训不足。教师适应教育数字化转型发展，不仅需要自身主动求知，也需要有力的外部支持。其中，加强教师的数字素养系统培训是重要路径。目前，我国教师队伍的数字化培训力度、培训质量、培训的有效性、培训内容创新性等方面还有更多的提升空间。因此，需要重点解决教师学、用、创的问题，贯穿教师职前职后的数字能力提升问题，以及数字化变革中的教师专业发展问题。
第三，教师数字化评价机制有待完善。利用智能化手段对教师的教学水平、教学成效等进行考核评价，是教师治理变革的重要内容。目前，教师数字化评价机制还存在诸多问题，比如评价标准不完善、评价方式不系统、评价体系不健全等，这些都制约着教师师德评价、教学评价和科研评价的数字化改革。
钟柏昌：除了要提升教师的数字素养，还需要特别注意加强组织建设，尤其是学校科组建设。当前教育数字化建设主要还停留于项目研究或教师培训，在一定程度上说明基层学校尚未建立数字化转型的可持续推进机制。其本质在于底层思维的缺失，即停留于学校层面的“宏大叙事”，没有意识到基层核心单元（科组）是开展数字化转型的关键节点和痛点，因而难以调动科组的积极性开展扎实有效的行动。
以科组为单位开展合作具有如下优势：第一，打造数字化转型的共同体，群体智慧一定可以战胜和驾驭类人智能；第二，开展有组织的教研行动，不仅能够凝聚人心、明确发力方向，而且能够形成规模效应，这是实现数字化转型由点到面扩散的重要环节；第三，组织协调难度相对较低，易于快速发现问题，可以灵活调整解决问题的方向和方案。
推动教育数字化转型需要集中各方智慧。请谈谈您的思考和建议。
邓志良：教育数字化转型是一项系统工程，作为学校要加强组织领导，强化顶层设计，健全工作机制，建立与数字化战略行动需求相适配的制度体系，着力开展校领导数字化领导力、教师数字化教学能力、管理人员数字化管理能力、技术人员的数字化保障服务能力建设，在全校营造数字化转型所需的创新与合作的价值共识和文化氛围，以专业的数字化升级改造为重点、以课堂革命为落脚点，推动教学的深层次变革。
乐传永：我认为，在教育数字化转型中应注重全局性、全面性、均衡性和国际性。
第一，坚持全局性定位，推动各类型、各层次、各序列教育的数字化发展。教育数字化转型需要秉持“不落下一块”的原则，推进教育结构的整体性变革。换言之，它不仅要注重基础教育数字化、高等教育数字化，还应结合学习型大国建设、积极应对人口老龄化战略等，通盘考虑，关注职业教育、成人教育、社区教育、老年教育等数字化转型的同步推进。
第二，遵循全面性原则，兼顾各类群体的数字素养提升。教育数字化转型的根本旨归在于更好地培养人。“培养人”不仅要关注“学校内的人”，还要秉持“不落下一个”的原则，兼顾各类群体，提升全民数字素养。在终身教育视界中，推进教育数字化转型既需要重视基础教育、高等教育、职业教育、继续教育所面向的群体，也要关注老年人、残疾人等特殊群体，实现全民共享教育数字化发展成果。
第三，秉承均衡性观念，推进城乡教育数字化协同发展。在推进教育数字化转型中，秉持均衡性发展观念，实现城乡融合发展、协同发展。这既符合国家政策要求，又适应我国教育发展规律和特征。在推进城乡教育数字化协同发展时，应积极构建城乡帮扶及协同机制，保证数字资源供给向农村倾斜，加强农村教育数字化基础设施建设等。
第四，树立国际性意识，主动同国际社会接轨。教育数字化转型是国际教育发展的大趋势，各国都应积极参与、加强合作。当前，我国教育数字化发展进入“快车道”，尤其应该树立国际意识，在跨区域、跨国家的互动交流中实现提质增效，继而在国际数字教育变革中发挥中国力量，做出中国贡献。
钟柏昌：教育数字化转型不是一蹴而就的事情，需要系统设计思维，更需要抓住主要矛盾，遵循由易到难的原则寻找合适的突破口。
第一，要把数字化转型的重点放在高等教育和职业教育领域，打造教育数字化转型的先行试验区；第二，在基础教育领域，要把突破口放在第二课堂（例如社团课程和课后服务）和第三课堂（例如研学旅行和竞赛活动），以此倒逼第一课堂的转型；第三，在教学模式转型方面，要重点从教师培训模式的数字化转型做起。教师培训是教师适应教育数字化转型要求的基本前提，从教师培训的数字化转型开始，才能真正帮助教师理解数字化转型的意义和行动方案；第四，要重点抓好师范教育的数字化转型，培养一批具备教育数字化理念和能够胜任教育数字化转型需求的优秀职前师资；第五，加强对校长的教育数字化转型领导力培育，培养一批具备教育数字化管理能力的优秀校长，因地、因校制定并落实合适的教学数字化转型方案，以关键少数带动整体发展。
