伴随新一代以大数据、云计算、5G和人工智能为核心的信息技术领域的发展，早于智能技术背景出现前就已存在的“智慧教学”意涵愈渐丰富，与此同时也出现了因技术属性带来的概念理解危机。如在互联网+时代以“智慧”冠名的术语被无底线地引用甚至滥用，模糊了智慧的本原面目（刘革平, 等, 2021a）。在无智能不智慧的话语场下，一些将“智慧”理解为“智能”的研究者将智慧教学演变成智能学习空间、智能管理、智能教师、智能数据与评估的研究场，无不充斥对技术理性的崇拜，造成人对机器的依赖。反观问题缘由，有研究者提到，“随着信息技术在教育中的广泛应用，在一些新名词还未搞清前，就开始了轰轰烈烈的改革之路”（钟绍春, 等, 2018）。
综观当前智慧教学研究，主要以实践探索类为主，如智慧教学模式和实践研究，智慧教学软件、工具、环境的开发和构建研究，以智慧教学为背景的教师教育能力、数字出版转型发展研究等，而以智慧教学概念、要素等为代表的理论演绎类研究较为少见。概念是思维的起点，是进行判断和推理的必要前提。然而，学界似乎未曾注意到这一事实，以至于为事物本质的东西所羁绊。由此，通过对已有智慧教学概念理解范式的一般揭示，既可作为理解研究者“作为”与“何以作为”的重要依据，又可作为探寻研究者理解“智慧教学”所存在不足的根本依循。“范式”是托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在《科学革命的结构》一书中创造性提出的概念。在库恩看来，范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家群体共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和（褚宏启, 2014）。概念理解范式的揭示可为人们提供一个全面、深入认识智慧教学概念的哲学视角，借此发现智慧教学概念理解中存在的根本问题，为重新理解智慧教学概念、促进智慧教学研究的深入发展奠定基础。
2018年4月教育部发布《教育信息化2.0行动计划》，“智慧教育”一词首次出现在国家层面的文件中，为该词的合法性提供了重要依据。自此“智慧+”相关研究成果集中涌现，但由于缺乏统一标准致使学界在运用词汇时出现相互混用、不断创生新词汇等现象，影响研究走向深入。界定一个概念，就意味着采取一种独特的研究取向和行为理念（李定仁, 等, 2006, p.77）。如何界定概念反映了研究者的研究立场、基本观点和基本方法。目前学界常用的智慧教学概念界定类型：一是推导式界定，由智慧教育概念推导智慧教学概念。该种界定从两者关系出发，智慧教育作为智慧教学的上位概念，在内涵上理应涵盖后者，代表人物如李咏翰（2020）、蒙岚（2019）等。二是经验式界定，依据对智慧、教学的经验理解对智慧教学概念进行界定。该种界定从智慧教学本身出发，将智慧教学理解为智慧与教学的组合，代表人物如张丽（2020）、郭哲（2021）等。三是非概念式界定，以智慧教学相关要素代替概念界定。该种界定也从智慧教学本身出发，但并非是对概念本身的揭示，代表人物如杨鑫（2021b）、李娟（2021）等。四是借鉴式界定，即引用他人对此概念或相关概念的界定，代表人物如于洪涛（2018）、聂庭芳（2021）等人。
概念是人们反映或认识客体对象本质属性的思维成果，是论证的基础、理性思维中的要件，不重视它的功用多会搞乱人们的思想（崔应贤, 等, 2017）。刘跃进（2006, p.49）指出哲学社会科学中的许多“理论论争”归根到底都是“概念争论”。本研究以“智慧教学”为研究对象，采用文本分析法对国内学界关于该概念的不同理解进行解读，以期探寻智慧教学概念理解的一般范式，为智慧教学领域的深度变革奠定基础。具体研究以CNKI为数据库来源，为保证文献检索的有效性和代表性，以“智慧教学”为主题词进行文献检索，检索时间截至2021年11月11日，期刊类检索来源类别设定为中文核心期刊和CSSCI来源期刊，共检索到相关期刊论文186篇，学位论文114篇，最终以该300篇文献作为本研究的研究样本。
基于库恩在《科学革命的结构》一书中对“范式”的理解，“范式”具有不可通约性，不同“范式”指引下的科学工作者持有对知识本体不同的基本观念与信念。反之，处于同一“范式”下的学术共同体遵循共同的思想准则和行为规范（曾令华, 等, 2019）。通过对智慧教学概念理解范式的揭示，能够发现研究者在概念理解与行动中所持有的共同或不同信念。范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，既是探寻概念理解范式的立论依据，也是文献编码和分析的根据。本体论重在内部本质属性的本体探究，是追问智慧教学本身成立的关键要素；认识论重在外部研究视角的多维检视，是辨认智慧教学研究立场的重要环节；方法论重在行动思想内核的深度发掘，是澄清智慧教学基本方法的有效途径。因此，为有效分析国内学界对“智慧教学”一词的理解，在概念理解基本范式的基础上构建了一个包含研究视角、本质属性和思想内核三方面在内的编码系统，三者之间是一个有机整体。其中，研究视角是灵魂，基于不同视角的观察与思考方式有别，对智慧教学的理解也有区别。不过应明确，研究视角的划分仅是一种相对的视野分离。一方面，不同视角的研究对象都是共同的“智慧教学”；另一方面，不同视角所遵循的基本逻辑有所差异，如技术视角遵循的是“技术育人”的技术逻辑，强调从教学手段看目的，忽略了技术以外的内在因素①，教育视角遵循的是“以人育人”的育人逻辑，强调从教学主体看目的，忽略了主体以外的外在因素，双重视角遵循的是技术逻辑与育人逻辑的结合。基于此，严格意义上按照各自的边界和选择规范，可以将每篇文献简化为一个公共性代码（见表1）。如黎琼锋（2019）发表在《高等工程教育研究》上的《唤醒主体：高校智慧教学的实现路径》可编码为A3。作者认为智慧教学是基于智慧教室提供的系列数据及在此基础上做的学习分析，智慧教室中的教师必须具有教学智慧。可见，研究者采取的是双重视角中以物的智能+人的智慧为核心的技艺与教学互促共进的概念理解范式。总体而言，通过这种编码可以获得关于智慧教学概念理解的系列数据，为分析当前研究成果、总结研究现状提供了基础。
通过对上述300篇代表性文献的文本分析发现，智慧教学概念主要以技术视角的概念理解范式为主，兼顾教育视角与双重视角的理解范式。随着研究者对技术逻辑的不断反思，双重视角的理解范式将逐渐成为智慧教学理论与实践研究的主流（见表2）。然而，看似系统丰富的概念理解范式，实则都存在着促使智慧教学走入无主体认识深渊的思维陷阱与发展风险。
（一）基于差异视角的概念理解认识论及其审思
认识论是如何认识世界并获得知识的哲学学说，是关于认识的认识，其任务是对科学知识加以澄清和说明。作为概念理解范式的重要组成部分，智慧教学认识论是对智慧教学的认识和反思。通过分析发现已有研究主要从技术视角和教育视角认识智慧教学。
作为教育视角的智慧教学，是21世纪初随着素质教育和新课程改革的推进而提出的，强调从知识传授型的“传统教学”向转识成智的“智慧教学”转变：“智慧教学是学生的学习活动和教师的教学活动有机结合的整体，是以发展学生智慧为目的的组织活动的综合”（刘晓鸣, 2015）；“智慧教育的根本目的在于教育受教育者发现、发展、培养自己的智慧，……从而更加有效地走向丰富多彩的生活”（宋孝忠, 2005）；广义智慧教育的宗旨在于培育“智慧活动主体”，“培育人的完整、健全的智慧能力、精神和人格，引导人过有意义、有价值的生活”（靖国平, 2003）。尽管后两者是对智慧教育进行的界定，但可发现研究者采取的仍是教育视角。
作为技术视角的智慧教学，是随着科学技术颠覆式创新和井喷式发展，以“移动互联网+”、虚拟现实/增强现实（VR/AR）、大数据、云计算、5G和人工智能的发展为背景而提出的，强调对信息技术工具的开发、应用，用技术赋能教学。“智慧教学是指用新媒体教学设备，为教师实施高质量的教学提供基础，针对学习者的个人特征和基础条件，进行个性化教学和学习”（于洪涛, 2018）；“智慧教学是指通过利用云计算和物联网等智能信息技术，……提供协作互动、共享共建、自主应用、智能推送和智能评价等教学和学习服务”（散晓燕, 2018）。此外，在技术赋能教育教学的深入探索中，研究者开始不断反思技术的本质、价值与伦理规约，试图走向技术逻辑与育人逻辑的综合。于是，双重视角便以一种令人信服的作用姿态逐渐占据研究的主流。在概念理解的具体做法上，研究者也多试图在概念界定中联结或统一两种视角。如有研究将两种视角理解为智慧教学理念内涵的两种维度，即作为教学目的的教育视角和教学方式的信息化视角（杨鑫, 等, 2019a），或分别从学习者方面和技术支持方面进行阐释等（张海生, 等, 2018）。
无论是明确提出两种视角还是希冀寻求一种统一前提的做法，不得不说，都反映出研究者意识到当前不管哪一种视角都存在着不足之处。然而，也应该意识到正是这种罗列的方式反映出人们还未能寻获一条更为确切、合适的统一路径。基于此，有研究提出，“展望未来，智慧教育或许可以成为一门学科或专业”（王运武, 等, 2020）。这无疑是一种解决出路，但至少现在这种想法还不足以解决遇到的问题。实际上，智慧教学概念理解存在不足的根源并非在于该以一种还是两种视角认识智慧教学，抑或如何统一两种视角，而在于不同视角下的“主体”被搁浅，对智慧教学的认识陷入一种无主体的认识深渊。首先，就技术视角而言，遵循技术育人的技术逻辑常置主体于不顾，强调信息技术的引入实现对传统教学环境的重构，使得教与学变得简单、高效、智能（张丹, 等, 2021）。其次，就教育视角而言，强调以人育人的育人逻辑极具迷惑性，它会使人在抽象的主体中徘徊不前，企图以一种抽象的主体替代现实的、具体的主体。所谓抽象的主体即抽象出现实存在的本质，即黑格尔所谓的“绝对精神”，以一种对人本质的先验预设来替代现实存在的人。马克思对此进行了深刻批判，他指出，“用这种方法抽去每一个主体的一切有生命的或无生命的所谓偶性，人或物，我们就有理由说，在最后的抽象中，作为实体的将只是一些逻辑范畴”（刘伟, 2021）。人是多维一体的现实人，是自然维度、自由维度、社会维度、劳动维度的辩证统一（王思鸿, 2017）。用抽象的主体来理解智慧教学无视作为主体的“人”的社会历史性和多层次性，无视不同时代人们对智慧一词的价值标准会发生变化，以及作为个体、群体和社会的人也具有价值需求的特殊性与多元性。质言之，既有教育视角的概念界定强调概念的真理性与唯一性，将智慧教学发生的前提预设为独立于现实教育者和受教育者之外的抽象教学智慧的运用。实际上，教学是现实的存在，只有在具体的教学实践活动中对教学是什么进行追问才有意义，才可能得到回答（徐继存, 等, 2002）。最后，就双重视角而言，技术逻辑与育人逻辑的结合也并未实现从抽象的人到现实的人的跨越，由此必然也会带有教育视角无所穷极的思想本源问题。维特根斯坦说：“必须将隐藏于深处的棘手问题 ‘连根拔起’，并以一种新的方式思考，否则它就会维持原状，仍然得不到解决（转引自：李猛, 等, 1998, p.1）。”由此可见，突破既有桎梏，探寻一种智慧教学新理解范式具有重要意义。
（二）基于三种本质属性的概念理解本体论及其反思
本体论，顾名思义是关于本体的系统理论或学说，是关于“是”的研究。作为智慧教学概念理解范式的又一组成部分，智慧教学本体论是对智慧教学本身的研究，主要说明其是什么、包含什么等问题。
概念是理性认识的基本形式之一，是事物本质属性的反映（王国炎, 等, 1993, pp.91-92）。无论概念是否包含非本质属性，本质属性都是概念界定的根本，规定了该事物的“是其所是”，也使该事物与其他事物区别开来。研究发现，在对智慧教学概念本质属性的理解中主要存在三种认识：第一种认为智慧教学的本质属性是人的智慧，即将智慧教学主体——教师的教学智慧视为智慧教学的根本依据，该观点常见于研究早期，伴随教育智慧与教学智慧的研究展开，当前持该观点者较少。具体如“智慧教学是以教师的教学智慧为根本条件，建立在教师独特的课程认识基础上，促进学生智慧成长的教学过程”（吴晓静, 等, 2009）。第二种认为智慧教学的本质属性是物的智能，即将智慧平台、智慧工具等视为智慧教学的根本依据，该观点伴随信息技术在教育教学中的应用愈加常见，是当前的主流观点。在概念呈现形式上包括显性界定和隐性界定两种。显性界定如将智慧教学界定为“利用‘智慧课堂’作为平台的教学模式，指利用电子讲台、电子书包、投影仪、电子白板、充电柜等一系列数码设备，实现课堂无纸化教学”（张丽, 2020）；隐性界定如“基于雨课堂智慧教学工具开展的教学活动”（王亚文, 等, 2021）。第三种认为智慧教学的本质属性是物的智能+人的智慧，该观点在信息技术与教学的深度融合中逐渐被意识到，且数量在日益增加。如“智慧教学是教师‘教’的智慧、学生‘学’的智慧，适当与现代信息技术相融合，在实际教学活动中解决教学问题、提升教学效率的活动”（袁桂红, 2020）；“在信息技术的支持下，合理运用教学方法和教学策略，智慧地组织教学活动，完成由知识向智慧的过渡，使学生成为智慧型人才的教学”（王慧, 2016）；“以构建智慧学习环境为基础，采用智慧教学方法，以智慧的启迪促进学生能力的提升等”（王艳, 2021）。
从“人的智慧”到“物的智能”再到“物的智能+人的智慧”的认识转变反映了人们认识过程的飞跃，也体现出概念随着客观事物的发展和人类认识的扩展而不断深化。然而，就“智慧教学本身是什么”而言，正如有研究者提到的当人们追问教学本身是什么时，实际上已经预设了教学是一个与人无关的“实体”存在，因而采用的是自然科学“主客二分”的认知模式，追求教学认识的确定性和绝对性，这就容易导致对现实教学活动的遮蔽和遗忘，从而陷入纯粹形而上的思辨当中（徐继存, 等, 2002）。与之类似，研究者总是试图从绝对真理层面寻求智慧教学的科学解释，将智慧教学局限于“物的智能”与“教学智慧”等客观标准的实体思维世界之中，企图以一种客观的标准来一劳永逸地解释概念，既忽视了作为一种特殊的社会实践活动的智慧教学是主客体相互作用的过程这一事实，又忽视了主客体关系之中存在至关重要的价值命题，无法接受“价值因人而异”这一事实，由此导致的只能是智慧教学实践的混乱与形式主义。作为一种特殊的社会实践活动形式，以单纯抽象的知性思维与割裂的客体尺度来理解智慧教学，只会放逐人的主体性并丧失智慧教学的真正价值。智慧教学无法脱离实践的过程，只能从“主客体的相互作用”与实践结构内部存在的“人的尺度”（主体尺度）与“物的尺度”（客体尺度）相统一的角度来认识与理解智慧教学，一切试图脱离价值与主体性的研究只会延续传统教学的弊病，并在通用人工智能与教育教学深度融合的新背景下滋生新的问题。由此，对智慧教学的理解应突破实体思维的桎梏，继而以一种关系思维、生成思维与实践思维理解智慧教学。
（三）技艺与教学互促共进的概念理解方法论及其省思
方法论即关于方法的理论，是以方法为对象研究方法的内在逻辑和成立依据的哲学理论（肖前, 1994, p.598）。作为智慧教学概念理解范式的又一组成部分，智慧教学方法论是方法论在微观层面的展现，是研究智慧教学所采用具体方法的理论。
相较于传统课堂教学而言，智慧教学最为典型的一个特征即运用现代信息技术赋能教育过程，以期实现智慧学习空间下的教育生态重塑。信息技术的发展使人、环境与教学活动的相互关联形成了智慧教学的生态体系（朱燕华, 等, 2020），智慧教学要利用信息技术构建的智能高效的教学环境，通过线上线下混合式教学和虚拟现实一体化教学重构课程结构、变革教学内容与形式（李娟, 2021）。可见，信息技术的应用是技术视角研究智慧教学的前提，技术与教学互促共进是技术视角研究智慧教学的理想追求③。智慧教学的另一典型特征即教师运用教学智慧展开智慧教学，以期实现教学目标由知识的获取向智慧的生成转变。教学智慧是教学艺术的前提，也是其表现，是实现教学艺术化的必由之路。从“知识本身的教学”走向“知识的知识的教学”，不仅要掌握知识本身，更要了解知识背后的科学方法与思维（王鹏, 等, 2017）。教学智慧的施展是从教育视角研究智慧教学的前提，艺术与教学互促共进是从教育视角研究智慧教学的理想追求，而技艺与教学互促共进是两种视角所代表研究路径的综合，是技术与艺术相互交织而生成的更为复杂系统的教育生态，也是研究者逐渐意识到的智慧教学研究趋势。智慧教育的本质是“器”“道”并用，其智慧性在于“技”“教”合流，不断生成教育智慧、培育生命智慧（刘革平, 等, 2021b）。
既有方法论表明，现存对智慧教学概念的理解主要存在基本性与根本性两类问题。就基本性问题而言：首先，技术与教学互促共进的实践思路未明晰技术本身不具有价值属性，且技术也存在一定的局限性。技术应用的教育逻辑决定了教育从不会因为使用某种“新技术”而蜕变为“新教育”（陈晓珊, 等, 2021）。马尔库塞认为：“技术仍然依赖于其他非技术的目的。自由的人可以为自己确定目标。”（赫伯特, 等, 1988, p.199）其次，艺术与教学互促共进的实践思路未明晰教学与智慧教学的本质区别。智慧教学并非智慧与教学简单结合而发生的物理反应，而是一场更为深刻、广泛的变革。最后，技艺与教学互促共进的实践思路未脱离客观化的教学改进之路。最严重的并非技艺问题，而是作为技艺的手段早已偏离了目的（陈晓珊, 等, 2021）。就根本性问题而言，无论是追求技术、艺术抑或技艺与教学互促共进的实践思路，其根本逻辑皆是在原有教学理解范畴内的改进。任何教育都具有“智慧”教育的功能，以“智慧”为目的和内容的“智慧教育”“教育”两词实则为同一反复（曹延汹, 等, 2017）。如此，就“是否选取智慧内容或方式、明确智慧生成为目的”来区分教学与智慧教学，显然无法令人满意。实际上，无论是原有教学理解范畴还是当前对智慧教学的理解范畴都存在的一个根本性问题是以要素说思考与理解问题，将教学简化为诸要素的综合，智慧教学简化为教学要素的变革。不可否认，要素构成了系统，两者是部分与整体的关系。然而，仅用要素的思维理解智慧教学势必走向孤立化、片面化与机械化的现实。教学是“人为”的，也是“为人”的，智慧教学实践并非单向度地操纵教学要素，而应在主客体相互作用的价值关系中依据主体的需要和客体的条件进行动态调整。由此，对智慧教学一词的理解应从要素说走向关系说，且只有在价值关系中才能获得关于教学要素为何变革、如何变革等问题的满意回应。
重新理解智慧教学概念意味着突破已有枷锁，为智慧教学寻求一种新理解范式。从科学事实到价值事实的理解范式转换是实现智慧教学从无主体事实到主体性事实的重要基础，是从实体思维到生成思维、从要素说到关系说、从客观标准到主客统一的重要保障（见图1）。
作为价值事实的智慧教学强调以技艺为客观基础，以主体评价为关键环节，试图走向主客尺度统一、技艺与人和谐共长的实践路向（见图2）。
（一）确立从科学事实至价值事实的概念理解范式转换
价值论将社会事实区分为“价值事实”与“科学事实”（李德顺, 1987, p.241）。两者在认识对象、主体、特点上具有显著差异。科学事实的认识对象是主客体关系中的客体，并认为知识越少带有主体的因素，越可信和有效，认识主体是普遍的、统一的主体，即发展着的人类整体，特点是绝对性与唯一性。而价值事实的认识对象是主客体价值关系运动形成的结果，认识主体是具体的、特殊的、多元的，多样性、主体客观性和主体特质性是价值事实的特性。相较于科学事实，价值事实是一种主体性事实，是通过主体本身的存在和变化而表现出来的事实。科学事实是一，价值事实是多。依据科学事实的表征，可发现已有智慧教学概念理解属于科学事实理解范式下的体现。智慧教学作为在智慧中、运用智慧、为了智慧的教学，离不开“智慧”二字。相较于教学，智慧教学本身带有对教学的价值判断，它规定了教学的样态、目的与结果。我们可以说知识灌输式的教学是“教学”，但却很难将它界定为“智慧教学”，因为在惯常的理解中知识不等于智慧、灌输式的教学方式也不等于智慧教学。然而，我们却在当下犯着将技术等同于智慧、将运用技术的手段等于智慧教学手段这样的错误。事实上，研究者忽略了作为价值判断至关重要的一点，即问题的实质不在于何种标准的教学才是智慧教学，而是智慧教学是否满足了学习者智慧发展的需要。离开价值主体，仅从客观标准上谈智慧教学是不可能的，也是不现实的，只会促使智慧教学走向无主体事实的思维陷阱。所以，实现从科学事实到价值事实理解范式的转换，实际上就是将智慧教学是什么的科学问题转化为应如何的价值问题，以此廓清研究思维。
价值事实承认人类利益，以把握事物的现象、本质对人类生存的意义为使命（杨曾宪, 2004）。当我们明确了智慧教学是价值事实后，我们便明确了不仅要考虑客体是什么和有什么，还要考量主体需要什么和能够接受什么，并在其动态的结合中验明客观的效果与结果事实（刘徐湘, 2009）。就主客体的价值地位而言，客体只具有价值可能性，如食物可以饱腹的价值仅是对于饥饿的人而言的。显然，人才是一切价值的主体，是一切价值产生的根据、标准和归宿（李德顺, 1987, p.80）。智慧教学的产生是“行为”和“主体评价”两个要素的合二为一。智慧教学作为价值事实本身就融合了主体的评价，行为即技术与教师教学智慧的结合，是智慧教学的客观基础，主体评价才是智慧教学事实是否成立的关键性要素。承认智慧教学是价值事实实质上是摒弃了智慧教学实践机械化、形式化和空洞化的可能风险，并开始以过程性、关系性、创造性的思维展开对“智慧教学”的重新理解。事实上，同一对象对不同主体的价值是不同的，对同一主体过去、现在和将来的价值也是不同的，用一套不变的体系来衡量主体的价值关系往往会无功而返（刘徐湘, 2009）。同样，企图用一套不变的客观准则作为智慧教学的判决标准，也只会将智慧教学引入空洞的虚无之境。智慧教学无法离开作为价值关系主体的“人”的感知与需求，也无法离开作为价值系统环境的规约。教学不仅是一种事实之在，也是一种价值之在（徐继存, 等, 2017）。只有在价值之维中理解智慧教学，才会更接近人为真实的教学，才会明确作为客观基础的“物的智能与人的智慧”在多大程度上获得了其效用价值。
（二）实现从要素说至关系说变革的概念理解新图景
科学事实强调用实体思维“观”世界，即认为存在一个对所有人而言普适的、统一的智慧教学概念界定。不过，这一认识忽略了具体主体的情感、态度与意志，强行以一定的标准作为客观基础，并以要素说的思想来理解智慧教学。在科学事实的理解范式下，智慧教学被割裂为各自孤立的教学要素及其组合，智慧教学是由教学主体与客体、教学方式与手段、教学目的与内容和教学环境等要素组合而成的统一体。相较于教学而言，智慧教学实现的是教学要素的变革，而非理解范式的变革。价值事实强调用人的眼光“观”世界，其关注的并非独立的客体，也并非独立的主体，而是主客体相互作用的价值关系。在客观地存在着价值关系及其运动的地方，价值事实就作为它的结果、现实效果客观地存在着（李德顺, 1987, p.238）。在价值事实的理解范式下认识智慧教学，首先，智慧教学是满足学习者智慧发展需要的教学，它具有主体的客观性，是同主体在一起的客观事实。其次，作为价值事实的智慧教学是需要学习者作为价值关系的主体进行评价的教学，不同主体对同一客体可能形成不同的认识，产生不同的结果，智慧教学就是要关注具体的个体差异。最后，智慧教学是要依据主体性评价进行改进与优化的教学，终极目的是要将客体的可能价值变为实然价值。价值关系是在主客体相互作用的过程——“实践”中生成的。因此，作为价值事实的智慧教学离不开具体的实践，并且也只有在具体的实践中才能获得其意义。
从要素说至关系说的变革是对智慧教学从静态理解到动态把握的变革。一切事物都处在运动变化中，对任一要素的认识皆应在关系中进行。首先，需在主客体作用的关系中把握主体性，即一切对象性活动的实质皆“为我”而存在。马克思说：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的。”（中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局, p.533）智慧教学作为教学的一种变革，无论形式、内容如何更迭，其实质仍是一种社会实践活动，作为客体的教育内容、手段、方式与环境皆应服务于“我”这一主体，满足“我”这一主体的需求。将运用智慧教学平台或系统的教学视为智慧教学实际上倒置了条件与手段，简化了过程与结果。其次，需在主客体作用的关系中把握客体。一方面应意识到客体具有异于主体、脱离主体的自在性，如技术本身不依赖于主体而存在，运用技术可能带来教学效率的提升，也可能带来过度依赖技术、侵犯隐私的风险；另一方面应意识到客体对主体具有他律性，价值的实现需受制于一定的教育内容、教育环境、教育技术水平和受教育者身心发展特征的规约，作为主体的教育者不得不以受教育者、教育技术水平等为参照，因地制宜、因人而异、因境而变。最后，需在主客体作用的关系中把握主客体的统一，即遵循两种尺度——主体尺度与客体尺度的统一。主体尺度是指作为主体的人的自身结构、规定性和规律，包括主体的需要、目的性和现实能力等；客体尺度是对象本身所固有的本性、规定性和规律的表现。唯有如此，才能真正走向真理与价值的统一。
（三）走向主客尺度统一、技艺与人和谐共长的智慧教学实践新路向
纵观已有智慧教学研究，无外乎沿着艺术、技术和技艺与教学互促共进三条路径进行，尽管关注到智慧教学本身具有的教育性及时代赋予的技术性双重属性，但在实践中仍存在主体性缺失的问题。教育的核心问题是“人”的问题，如何认识和体现人在教育中的地位，是教育教学理论需关注的重要课题。所谓主体性缺失并非主体的不在场，而是主体被客体化，具体而言，指参与智慧教学实践的主体——受教育者作为对象性存在与其他智慧教学要素共同构成智慧教学，学生除参与教学过程、与教师进行教学互动外自身不具有选择、评价的权利。前已述及这一问题产生的根源在于将智慧教学视为客观的科学事实。受科学事实理解范式影响的智慧教学倾向于客观化的教学改进之路，期冀通过变革教学方式和手段实现从传统教学向智慧教学的转变。而价值事实强调客体之于主体的意义，关注客体在不同主体间的不同变化。受价值事实理解范式影响的智慧教学倾向于主客尺度统一的和谐发展之路，试图构建基于技艺与人的和谐共长为思想内核的智慧教学实践路向。
技艺与人的和谐共长至少可以从三个层面理解：其一，从主客体统一的层面进行理解，技艺与人的和谐共长是实现作为主体的教育者与受教育者和作为客体的智慧教学实践本身统一的必由之路。技艺作为智慧教学客体因满足主体需要而具有价值，人作为智慧教学主体在改造与利用技艺的过程中实现自身价值。其二，从真理与价值这一哲学矛盾的统一进行理解，技艺与人的和谐共长关注客体性真理与主体性价值“和谐”这一状态，真理与价值互为前提、相互引导，违背真理的价值在实践中无法实现，脱离价值的真理也无法获得实践的成功。技艺与人的“和谐共长”意味着智慧教学实践在人的发展的价值立场中实现了真理与价值的统一。其三，从主客体发展的状态和结果而言，作为客体的智慧教学实践本身具有客观性与相对性特征。客观性指智慧教学实践本身所具有的技术属性和教育属性不随人的变化而改变，并始终保持自身独立的特性。相对性指主体对客观事物的认识总是受到一定条件的限制，随着人们认识的加深，对智慧教学实践本身的认识也会逐渐走向深化。相较于智慧教学实践客体而言，智慧教学实践主体具有主体性和相对性特征。主体性指作为主体的人具有价值选择与判断的权利，客体只有在与主体发生关联并满足主体需要时主体才认可其价值。而相对性是指主体对事物价值的认识也会随着环境与认识的变化而发生相应的变化。从发展状态而言，技艺与人的和谐共长强调主客体发展的动态性，即作为客体的物的智能、人的智慧在随着科技发展、人的认识深化而不断变得更为充实、丰富，作为主体的教育者与受教育者在环境与客体变化的过程中不断获得发展；从发展结果而言，技艺与人的和谐共长强调主客体的共同生长、协同发展。
概念是研究之始，智慧教学的概念不仅反映我们对智慧教学的理解方式，同样也深刻影响我们的实践方式。概念混乱与研究的相互独立是造成智慧教学实践偏颇、水平不一的主要原因，而科学事实的概念理解范式才是致使智慧教学走入无主体事实的重要根源。实现由科学事实至价值事实的概念理解范式转换，在理论层面有益于深化信息技术与教育教学融合的元问题探索，从价值论视域拓宽教育研究的思维空间与多维视角；在实践层面有益于明晰技术开发与应用的价值定位，探索其在满足个体智慧发展需要、评价智慧生成等方面的可能作为和贡献。然而，我们仍需明确，对智慧教学概念理解的探究仅是智慧教学研究的起点，基于价值事实的理解范式变革也仅是理解智慧教学众多可能性中的一种新思路，问题的关键不仅在于我们要如何理解它，而且还在于如何在具体的实践过程中应用它。
