高等教育人才培养的核心素养——国际机构报告的观点及其对我国的启示

研究背景

当今世界，人们普遍面对着不确定性带来的挑战，这主要来源于两股力量的交织与张力。一方面是日益的个体自由化与文化多样性的趋势，另一方面是日益的人类活动标准化与制度同构的趋势。二者看似矛盾对立，实则服务于共同目标，即经济全球化，特别是全球资本的自由流动。前者旨在对既有的地方性结构进行松动，为经济全球化扫清地域性障碍。后者则以共同价值和标准，为经济全球化建立顺畅的运行机制。

与这一趋势相伴随的是世界高等教育普遍的大众化和普及化趋势。对于这一现象，人们的理解要么停留在表面，如以毛入学率来窥测高等教育规模的分野，要么局限于高等教育与民族国家社会结构的关系，如着力于分析高等教育入学资格在不同社会阶层中的分布以及由此而带来的高等教育特征上的变化。唯独没有对这一现象背后产生的动力机制予以阐释，这就使得我们对当下人类社会发展全貌的理解缺失了重要的一环。如果说人类全球化在世界市场形成时期，工业革命带给国民教育的只是以“读、写、算”能力为核心的基础教育义务化的制度变迁，那么人类行至经济全球化时期，全球资本流动对国民教育提出的是个体在多重文化体系中生活和创造的能力需求。理解并掌握多重文化体系的符号，以及在异质文化群体中运用专门知识与技能展开基于任务的沟通与合作，这些都要求个体具备一般认知能力之上的元认知以及一般社会化学习之上的反思性思维习性。而这些都只有高等教育能提供。因此，虽然世界各国的高等教育毛入学率有所不同，高等教育规模扩张的主要历史时期亦有所差异，但各国努力让其全体成员适应经济全球化带来的社会、技术变革的愿望和需求却是一致的。

正是高等教育的扩张，结合各国政策的制度取向，形成了复杂的社会结构纹理，并在全球资本流动性加大的趋势加持下，带来了复杂多变的劳动力流动与配置。特别是顶层劳动力群体的流动，给各国在关键领域的竞争带来微妙的力量上的变化，使得各国纷纷采取人才保守政策。一个重要的观察点是：处于人才吸纳净入国顶端的美国，放下一直倡导的“开放、交流、合作”取向，对各领域的高级别人才展开甄别，以检视其对国家的忠诚度。此事影响深远，特别是当前以电子计算为核心特征的人类第五次信息技术革命度过了其快速发展时期，美国作为引领者的先发性红利几近享尽，后发国家资本系快速崛起，新兴经济体与传统发达国家的冲突日益加剧，世界因此进入激烈博弈期。

在全球连接性日益提升，而贸易与人才却走向封闭和保守的国际环境下，各国纷纷将关注点投向本国的人才培养。 高等教育的人才培养问题，遂成为各国社会的关注热点。高校重返人才培养的核心职能，既因应本土社会经济的需求，又不违背人类面对未来共同挑战的在地全球化，将成为未来高等教育发展的趋势。这并不是说我国高校不再重视科学研究和国际交流，而是说高校的科学研究和国际交流活动至少应该不脱离、不违背高校的人才培养，相反应该支持并服务于人才培养这一核心职能。令人忧虑的是，面对外部的变化和挑战，我国高校似乎并未做好准备。

与基础教育不同，高等教育是教育的最高阶段，亦是教育体系与社会经济体系衔接转换的阶段。如果说基础教育的人才培养目标，事实上可以根据高校人才选拔的标准来界定，那么高等教育的人才培养目标虽也可以大而化之地说依据社会需求来界定，但社会需求多元丰富，且变动不居，很难为高等教育的人才培养定位给出清晰的界定标准。本研究综述并分析了主要国际机构关于高等教育人才培养核心素养的界定，希望能引起我国学界对这一重要问题的讨论，以服务于我国高等教育探索在地全球化趋势下对人才培养目标的厘清和定位。

研究方法

本研究在历史溯源的同时，聚焦于联合国教科文组织（UNESCO）、经济合作与发展组织（OECD）、世界银行（World Bank）、联合国开发计划署（UNDP）四大国际机构。这些国际机构具有全球治理的立场，且对高等教育议题都有所关注。其中，UNECSO是人类和平愿景的视角，World Bank是全球资本投资与发展的视角，OECD是发达经济体发展并保持全球优势的视角，UNDP是发达经济体对发展中经济体进行开发的视角。它们虽立场和出发点各有差异，但从不同的视角和利益出发着力于全球教育规划和治理，提出了各自人才素养的主张，既有共性也有特殊性。

具体而言，本研究在国际机构的官方网站上进行了出版物搜集，查阅了其在“高等教育”标签下的出版物，并对论述人才培养目标细则的能力和素养（competency, ability, skill, capacity, literacy）相关的出版物进行了检索。为体现文本与在地全球化的时代契合性，本研究将重点放在英国脱欧后2017—2022年期间的文本。同时，为反映各机构的视角和理念，本研究仅选择由国际机构及其分支机构发布的出版物。具体而言，本研究采用的出版物形式包括图书、报告和会议文件，而工作报告、期刊文章等过程性、研究性文本则不纳入分析范畴。文本情况见表1。

本研究采用内容分析的方法进行文本分析。 首先，根据文本对人才素养展开论述的系统性和相关性，将文本分为核心文献和普通文献。然后，针对核心文献，找到所有关于人才素养的概念名词，就文本关于此概念名词的相关阐述提取出该概念的特性和维度，从而建立概念的类属并梳理出这些概念类属间的逻辑结构关系；针对普通文献，则在文本内梳理关于人才素养词频较高的概念名词，审视其与核心文献类属结构的关联性。最后，基于以上编码，汇总得出国际机构关于高等教育人才素养的核心维度。

研究发现

（一）人才培养的全球视角：“核心素养”概念建构的溯源

所谓素养（competence），不是简单地指知识和技能，而是指“在特定情境中，通过利用和调动心理社会性资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力”。这个概念从其发生学意义上而言，是美国主导下的全球化时期一次有效的社会建构。其之所以被认为是有效的，主要表现为这个概念为各国际机构所接纳并使用，亦成为很多国家课程体系定位之基础。我国2015年伊始的普通高中课程方案和各科课程标准的修订，以及2022年4月颁布的新版义务教育阶段课程标准均是以核心素养为引领的。

美国主导的这一场社会构建运动，可以回溯至1997年。时年，美国依托OECD平台，以瑞士联邦统计局（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）为牵头者，由本国教育统计中心（National Center for Education Statistics, NCES）主要承担，启动了核心素养框架项目，即“素养界定与选择：理论与概念基础”（Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations）。该项目调动12个国家的专业力量，历时6年，在2003年以OECD名义发布了最终报告《为了成功人生和健全社会的核心素养》。

在这份报告中，素养作为一种概念的社会建构，其底层价值观基础被界定为民主和可持续发展,以及作为底色的个体主义价值观。 二者皆为美国立国之根本，在报告中被同时描述为OECD所有成员国的共同价值观。作为概念本身，素养被界定为一种以创造和责任为核心的综合、高级的心智能力。其核心是反思性（reflectiveness），亦即将思考过程的主体变为其客体，从而使人们与其社会化过程保持距离，甚而与其所处的社会价值观保持距离，由此使个体成为自身立场的原创者，成为一个道德意义上的自由人。反思性的构成可以界定为三大要素，即元认知的技能、创造性的能力以及批判性的立场。与欧洲传统作为高级心智的专门知识和技能不同的是，素养具有跨越性（transversal）——既能跨越知识的分野（学科），也能跨越不同社会领域、社会关系和网络的分野，帮助个体在多样性情境中达至重要的目标。这也是美国提出素养这一全新概念的意义所在，宣告美国作为主导者的全球化进入了新阶段。

有鉴于适应不同情境之需要的素养不仅种类繁多，事实上也难以穷尽，该项目继而提出了“核心素养”（key competencies）的概念，即本着实用的目的，选择并确立最根本、最关键的素养。所谓“核心素养”，具有三个主要特征：①对个体和社会都能产生有价值的结果；②帮助个体在多样化情境中满足重要的需要；③并不只对专家有用，而是对所有个体都重要。亦即核心素养的价值性、通用性和民主性。由此可见，素养作为一种概念的社会建构，因循了美国的实用主义哲学，特别是杜威为代表的实践哲学，同时映射了美国的自由、民主价值观，以及美国在20世纪中叶以来对世界未来“可持续性发展”的思虑与考量。该概念作为工具，经由国际机构的对话平台，有效地撬动了全球教育体系的对标与重构。

也就在美国利用OECD平台启动其核心素养框架项目之后的第四年，欧盟理事会批准成立“教育与培训2010工作项目”，意为到2010年要建立起适应知识社会所需要的欧洲教育和培训新体系，其核心是形成欧洲自己的核心素养框架。2006年12月18日，欧洲议会（European Parliament）和欧洲理事会联合批准这一框架，框架名称为“为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架”，该框架由此成为欧盟及其成员国建立信息时代教育的纲领性文件。与OECD将素养界定为有价值底色、综合心理社会资源的情景化能力不同，欧盟将素养界定为“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，去除了该概念的价值底色，使之更为中立。与此同时，欧盟将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养”，从而使其情境化的社会功能变得更为具体。

有鉴于素养概念是经由国际机构平台运作的，下面将综述各国际机构对素养的选择，而这可以分为提出素养框架的和虽无素养框架但对特定素养进行阐述的两类。

（二）国际机构的核心素养框架

1. OECD的“三要素螺旋”框架。 （见图1）如前所述，在美国主导下，OECD“核心素养框架项目”于2003年发布了《为了成功人生和健全社会的核心素养》报告。事实上，OECD的“核心素养框架”是在世界首次提出，且具有很强的政策乃至学术的原创性。在此报告中，该项目将核心素养界定为三大类。首先，个体需要广泛地使用工具与环境互动（using tools interactively），以服务于自身的目的。这既包括物质性工具，如技术；也包括社会文化性工具，如语言和符号。其次，在一个日益相互依存的世界，个体需要与他人打交道，而他需要打交道的个体来自不同的文化背景，因此他需要在异质群体中与他人互动（interacting in heterogeneous groups），有效地与人关联、合作并解决分歧。在此过程中，个体的共情能力以及情绪控制能力至关重要。最后，个体应该为自己的人生负责，在宏大的社会情境中定位自己并依据自己的福祉采取自主行动（acting autonomously），特别是有能力确定并捍卫自身的权利、利益、需求和边界。这三个要素是互相嵌套、相互推进的，如互动工具的使用是嵌套在异质人群互动中的，事实上互动工具的使用是成功在异质人群中互动的核心构成要素。同样地，个体在异质性人群中的互动并不是无方向、无意义的，而是直接服务于个体捍卫自身权利、利益、需求和边界的自主行动。报告用平实的语言，为人们勾勒出全球化情境中个体生存的通用能力，它们共同构成美国构想的新自由主义全球化的个体核心素养。

2015年，OECD启动了“教育2030：未来的教育与技能”项目，项目中启动了“面向2030的学习指南”的讨论，旨在开发一种新的学习框架，用以描述需要用什么样的能力来塑造未来的一代，并于2019年正式对外发布。根据对2030时代背景的预测，项目确定了三种更深层次的素养类别，称之为“变革素养”（Transformative Competencies）。具体而言，首先是创造新价值，其次是弥合分歧与矛盾，最后是承担责任。与建制性社会以维系社会为首要目标不同，美国主导的新自由主义全球化强调的是资本等生产要素在全球范围内进行配置，以期提升利润的构成与水平。这正如报告中所界定的，创造新价值就是要在面对新旧情境下，创造新工作、新业务、新服务，发展新知识、新见识、新思想、新手段，以及提出解决问题的新策略和新办法。为此需要个体勇于承担责任，去弥合并有效处理由此而引发的利益群体的分歧和矛盾，具体而言就是在看似矛盾冲突的思想、逻辑和地位之间找到相互依赖并关联的存在，并将行动的近期和远期影响纳入考量。

正如OECD 2003版，OECD 2019版的核心素养也是一个相互嵌套、相互推进的螺旋式循环。事实上，不仅两个素养框架的要素构成是螺旋循环的，这些变革素养的习得也被界定为螺旋循环的模式。报告认为，这些变革素养无法被简单地传授，而是需要通过反思、预见和行动的螺旋循环机制来习得。具体而言，反思就是在决策、选择和行动时采取一个批判性立场的能力，这是创新的前提。预见则是启动认知的技能，以探知未来会需要什么或者今天的行动会给未来带来什么影响，最终个体采取行动并承担行动的后果与责任。而个体在行动之后，就又要开启新一轮的反思、预见和行动。应该说，从2003年旧版本的核心素养到2019年新版本的核心素养的联系与变化，展现了美国主导的OECD专家团队对全球化从融合走向冲突的趋势判断，以及在该趋势下个体创造新价值所需之能力素养的界定。

2. 欧盟的“两维逻辑框架”。 如前所述，与OECD将素养界定为有价值底色、综合各种心理资源的情境化能力不同，欧盟的核心素养框架强调这种能力对个体的社会功用，因此去除了该概念的价值底色，使之更为中立。事实上，欧盟框架与OECD框架相比还有一个鲜明的不同点，那就是它的复杂性。欧盟的框架一共由两维构成：一维是个体参与社会的功能性领域，这属于外在维度；另一维是个体参与社会的内在维度，而这又分为两个层次，一个是较为综合的知识、能力、态度，另一个则是更为具体且微观的心理品质，即批判性思维、创造性、首创精神、问题解决、风险评估、采取决策和建设性管理情绪。按报告所宣称的，这些内在维度均贯穿于个体社会参与的各个功能性领域。

具体而言，在2006年版的核心素养框架中，欧盟列出了八大核心素养：①母语交际；②外语交际；③数学素养和基础科技素养；④数字素养；⑤学会学习；⑥社会与公民素养；⑦主动精神和创业意识；⑧文化意识和表达。这八大素养在保留欧洲对读写、算术作为早期现代化时期社会对个体基本能力素养构成的认知传统的基础上，拓展了其在全球化情境下的新维度，即外语和信息联通。此外，欧盟的核心素养还新增了预判未来经济、社会急剧变革的能力需求预期——科技和社会的变化将加速，个体的社会化将成为终身且自主的过程；而在个体创造价值过程中，首创性能带来最大的价值；此外就是社会在整合的同时将呈现文化多元的基本特征。事实上，它们分别对应着个体参与社会的教育、政治、经济和文化领域的功能性要求。

2018年，欧盟对此八大核心素养做出了调整，主要变化有以下四点：①模糊母语与外语的划分，如以读写素养替代母语沟通，以多语素养替代外语沟通；②用“个体、社会和学会学习素养”替代原本的“学会学习”，来强调学习的社会情境性；③用“公民素养”替代旧版中的“社会和公民素养”，使之成为纯粹的政治性素养；④在过去的“数学和科学技术素养”中增加工程要素，另外将过去的“主动和创业意识”改为“创业素养”，在内涵上强调价值的增加。由此可见，2018版的欧盟核心素养，除了让其原有的八个核心素养所对应的社会领域边界更清晰，从内涵上来看无论是强调学习的情境性，还是强调价值的增加，都有向OECD框架靠拢的迹象。而模糊母语和外语的划分，可能是出于进一步促进欧洲一体化的目标，也可能是反映了欧洲一体化相比于20世纪已取得实质性的进展。

（三）世界主要国际机构关注的高等教育人才素养要素

OECD和欧盟宣称，它们所提出的核心素养框架适用于每个公民的完整人生，因此这些框架中所提及的核心素养亦适用于高等教育阶段的人才培养目标的定位。事实上，这些素养在个体身上是否最终得到养成，在高等教育阶段更易被观测和判定。除了这两个机构，其他如World Bank、UNESCO与UNDP虽没有提出自己整体性的素养框架，均接纳并采用了“素养”这个概念，并依据自己组织的属性，各自强调自己比较侧重的高等教育人才培养的能力素养。下面逐一分述之。

1. World Bank。 世行是世界银行集团的简称，国际复兴开发银行的通称，联合国的一个专门机构。其宗旨是向成员国提供贷款和投资，推进贸易均衡发展。因此，它的本质是资本的机构。由于教育关乎劳动力素质，亦与人力资本范畴紧密关联，因此世行也比较关注教育。

世行在其《2019世界发展报告：工作属性的变迁》中指出，智能自动化正在重塑工作和工作所需的技能。这些变化不仅表现在新工作取代了旧工作，还表现在现有工作技能的变化上。无论是发达国家还是新兴经济体，对非常规的认知技能和社会行为技能的需求都在上升，而对常规工作技能的需求正在下降。此外，对不同技能类型组合的回报似乎在增加。特别是在数字化时代，技术的进步似乎一夜之间就需要新的技能，因此劳动力市场越来越看重快速适应变化的能力，使得与“适应性”相关的技能越来越受到欢迎。而所谓的“适应性”，即对意外情况做出反应的能力，以及快速忘却和重新学习的能力。这种特质需要一定的认知技能（批判性思维、解决问题）和社会行为技能（好奇心、创造力）的结合。此外，人工智能的飞速发展，构建机器无法模仿的人类技能，如团队合作、同情心、冲突解决和关系管理等亦迫在眉睫。

2. UNESCO。 UNESCO全称为“联合国教科文组织”，亦是联合国的一个专门机构，其宗旨是通过教育、科学及文化来促进各国间的合作，以其对世界和平与安全做出贡献。虽然UNESCO在教育领域的国家代表性远超OECD，但对于教育如何应对未来的挑战，UNESCO没有像OECD那样提出核心素养，即人才培养的目标框架。国内有学者介绍的所谓“UNESCO核心素养框架”及其7个领域范畴，其实是位于北美的UNESCO统计研究所和美国布鲁金斯学会合作的一个项目，而该项目报告发表的2013年，美国在UNESCO因为滞纳会费而失去了投票权。

事实上，与世行和OECD不同，美国在UNESCO的影响力并不大。相比较而言，传统欧洲强国，如英国、法国等在UNESCO拥有较大的影响力。正是因为这个原因，UNESCO虽接纳了“可持续性发展”的理念，有鉴于它是联合国正式提出的2030议程的发展目标，却没有以同样的姿态接纳“素养概念框架”，相反它强调价值多元、文化差异，甚至提倡社会团结（solidarity）。这种较为鲜明的法团（corporatist）主义取向，带有欧洲社会的历史传统，显然与OECD素养框架统一的价值底色，以及去建制乃至个体原子化的方向是存在较为明显差异的。

UNESCO在核心素养领域重要且突出的贡献，是强调了一种新的高等教育人才素养——STEM。UNESCO认为STEM发展与多个可持续发展目标高度相关，因此对人类实现可持续发展目标至关重要。在其2019年发布的“探索21世纪的STEM能力”计划中，STEM被界定为采用跨学科的教学方法，消除科学、技术、工程和数学四个学科之间的学习和发展障碍，并将四个学科进行整合。而STEM教育旨在解释问题和提供创新的方案，培养一支多学科、多元化且配备新技术和具有理解世界技术能力的劳动力队伍来解决全球问题。

具体而言，UNESCO将STEM素养（competency）界定为三方面。①识别生活情境中的问题和问题背后的知识、态度、技能。可以解释自然和人为现象，并就STEM相关问题得出基于证据的结论；②理解STEM学科的特征、知识、研究和设计，了解STEM学科如何塑造物质、智能和文化环境，满足社会需求；③愿意以科学、技术、工程和数学为学科基础，做建设性、关心和反思的公民。可见UNESCO将STEM界定为一种全球公民素养，而非传统的专门知识与技能。

3. UNDP。相比之下，UNDP既没像OECD那样提出完整的人才培养的素养框架，也没像UNESCO那样鲜明地强调某种素养特质，但它确实也强调个体的能力与素养要能应对未来的不确定性。

总的来说，这些机构定位和角度虽有差别，在对素养的关注上亦存在差别，但它们所提及并强调的素养要点却存在一定的共性，该共性可以归纳为以下四类。①高阶认知素养。所谓高阶认知，是指个体通过识别已有知识和外部信息之间的联系，将背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。究其本质，它是多种认知成分协同作用的复杂思维过程。尤以批判性思维和问题解决（critical thinking, problem solving）为代表。②社会交往素养，如UNESCO提出的合作与沟通技能（collaboration and communication skills），世行提出的社会行为技能（social behavioral skills），OECD提出的社会情感技能（social-emotional skill），这在全球化背景下个体应对多重社会体系，为此经历更为频繁且激烈的目标和价值冲突，导致情绪情感社会性功能失调，如抑郁、双相情感障碍等在青壮年群体中高频率发生的现状下，显得尤为重要。③跨学科知识素养，如OECD提出的跨学科知识（interdisciplinary knowledge），以及UNESCO提出的超学科知识（trans-disciplinarity），STEM便是在该趋势下很成功的一次知识构建。另外，疫情后，各主要国际机构都对弹性（flexibility）和韧劲（resilience）等个体应对危机的能力素养，予以了关注与强调。

讨论

（一）素养概念的社会和理论内涵

作为一个建构用来表述个体水平差异的概念，competence是全新的。英文的competence，拉丁文词根为competere，从词源上来看，com是指“聚合”（together），petere是指“追求、奋力向前”（to seek，drive forward），合起来看，competere即指“合力奋斗向前”（to strive together），有着清晰的“人为适应环境而合力向前”的意涵。学界一般认为，competence一词最早由哈佛大学教授McClelland在20世纪70年代于《测试素养而不是“智力”》（Testing for Competence Rather Than for “Intelligence”）一文中提出的，旨在解决传统研究中认知要素在预测职业成功方面有效性不足的问题。无论是OECD的素养界定，即“一种以创造与责任为核心的高级心智能力”，还是欧盟的素养界定，即“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，二者都与素养词汇的原初涵义是相符的，亦即它是一个超越个体认知能力的多要素复合体。

与传统的知识、技能、态度、价值观等概念不同， competence更注重对情境的强调。 随着信息时代的到来，知识的情境性日益增强。21世纪的工作，知识不是抽象的、孤立于个体的，而是植根于情境，且分布于共同体之中。这一方面是指学习者将知识与现实世界的真实情境连接起来；另一方面是指学习者能够与特定领域的专家结成共同体，对真实任务进行“合法的边缘参与”。正是在这真实的情境以及与特定人群的连接中，经验被习得、被改造，知识因此被更新、被创造，个体获得了发展。在这个概念背后既有美国传统的实用主义哲学和杜威的实践哲学作为基础，其更直接的理论支撑是自我决定（self-determination）理论。该理论由美国心理学家德西（Deci Edward）和瑞安（Ryan Richard）在20世纪80年代提出，认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长与发展的潜能。所谓自我决定，就是一种经验选择的潜能，是在充分认识自身需要和环境信息的基础上，个体对行动做出的自由选择。该理论很好地契合了美国的个体主义的自由价值观，在有效学术化之后，美国的自由价值观实现了从意识形态向普世准则的转变。这也是美国主导的OECD素养框架项目与欧盟素养框架的根本差异之所在。

（二）美、欧核心素养框架的差异

同为核心素养框架，用以指引人才培养的方向，美国主导的OECD核心素养框架项目底色是传播美国自由、民主的价值观，通过反思（reflectiveness），使个体与其所在社会的伦理体系保持距离，从而对传统建制社会进行有效松动,为以美国为根据地的全球资本铺平道路。这一方面固然可以理解为，美国笃信自己的社会价值观，并矢志将其建构为未来人才培养的具体能力并加以定位，以此来撬动各国的教育变革，最终实现美国社会制度在世界范围的传播与推广。或者，从另一方面来说，美国主导的核心素养框架究其本质是美国主导的全球化运动和体系建构的一个工具，直接服务于美国的全球争霸。

相比之下，欧盟的核心素养框架，更着力于个体在不同社会功能领域面对挑战应具备的应对能力，因而是技术性的，很多时候欧盟都会使用不带价值观和社会情境色彩的skill或literacy一词，以其作为与美国高调激进的全球战略划出分野的标志之所在。虽然欧盟与美国主导下的OECD对核心素养的概念构建乃至对核心素养的筛选并不相同，但他们都是功能主义取向的，目的都是要对各国的人才培养目标特质进行统一并标准化，再辅以如PISA这样的学习结果的标准化测试，以此撬动各国教育体系与之对标，并进行重构。

有一点值得指出，与欧盟核心素养的两维逻辑的平面性，以及8*10（8个社会功能领域和10个心理特质交叉）的结构复杂性相比，美国主导的OECD版本的核心素养框架在构成上更简要，都是社会情景化了的三要素，在逻辑上更辩证，都是动态螺旋的发展模式。朴实的概念，真实的情境，以及符合日常生活的行动逻辑，OECD的核心素养框架对教师和学生具有很好的亲和性，因此具有难以识别的穿透力和传播力。对此，我们不能不警醒和反思。

（三）核心素养概念及其框架对我国高等教育人才培养的启示

面对美、欧等西方国家为主导的全球化浪潮，我国作为非西方的发展中大国以自己的道路和模式参与国际治理，对于一个丰富且平衡的人类命运共同体的形成，负有重要的历史使命。因此，在构建我国人才培养的核心素养时，要反映我国自己的社会主义核心价值观和优秀的中华文化，而不能简单、直接乃至全盘接受国际机构的核心素养框架。例如对OECD提出的三大变革素养，就需要审慎辨别。众所周知，我国是一个社会主义国家，与西方资本主义社会因为对利润的绝对追求而格外强调创新和发展不同，我国历来把社会秩序的维系与社会发展视为同等重要的社会治理使命。同样地，与西方资本主义社会因强调资本的全球流动以逐利天下，而将个体在异质性社会中能有效沟通并创造新价值作为核心素养不同，我国社会也同样强调个体融入集体生活的能力素养。此外，OECD和欧盟核心素养框架对反思性的强调也值得辩证地对待。过度乃至绝对的反思会让个体陷入历史文化的虚无主义，不仅容易让个体陷入精神危机，亦不利于文明的传承。毕竟，我国拥有世界唯一不曾中断的文明，此乃我国与人类社会共同的财富。因此，我国人才培养之核心素养的筛选与界定，应遵循我国强调“平衡且调和”的中庸方法论。

核心素养体系是一个开放和发展的体系，它是个体价值观的形成，知识、能力、技能的综合。它既有世界的，也有民族和国家的特征。面对全球不确定性带来的挑战，我们需要学习、借鉴、吸收、引进反映人类共同体特征的核心素养，来构建符合我国发展所需的人才素养体系。就我国高等教育人才培养而言，便有两点值得借鉴。其一，随着全球化背景下高等教育的大众化乃至普及化，我国高校传统以专业知识和技能为核心素养的课程教学体系，需增加通用能力的培养，特别是作为高阶认知核心的元认知，即一种对思维的思维，这是OECD和欧盟核心素养框架带给我们最重要的启示。此外，随着信息技术和人工智能的发展，高校除了要强调学生的认知能力的养成，更应该关注学生非认知能力的培养，特别是社会性的情感技能，即个体的情绪情感能够与其所处的社会情境在社会功能上实现适配。这在全球化浪潮冲击下，个体需同时应对多重社会和文化体系，为此经历更为频繁、激烈的目标和价值冲突，而导致情绪情感社会性功能失调，如抑郁、双相情感障碍等在大学生群体中高频率发生的现状下，显得尤为重要。

我国的学者是时候思考并前瞻我国高等教育人才培养的核心素养目标了。美、欧等西方社会驾全球化浪潮、因应未来技术和社会趋势的概念建构运动，或许能为我国当前的高等教育人才培养目标和定位的创新提供方法论之借鉴。本研究抛砖引玉，希望能引起学界和管理者对高等教育这个重要问题的广泛讨论。

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