在大学教育中，通识教育长期以来占据着重要地位。但是，在面临较大就业压力的情况下，学生进入大学学习往往带有非常明确的目标，他们更重视专业教育或职业教育，家长也更希望强化孩子的专业课程，毕竟这可以增加毕业后在劳动力市场的竞争优势。通识教育就是这样在现实中不断碰撞而变化。美国高校通识教育受重视度虽然通过不断的改革得到了改善，但它仍面临着许多挑战。
1.美国通识教育的发展
巩固宗教权威的萌芽阶段。在美国历史上，宗教曾经拥有的绝对权威为美国通识教育的发展提供了文化土壤。美国的国家基石之一是基督教新教，彼时的美国高校通识教育的目标就是培养虔诚的宗教共同成员。随着宗教权威在美国高等教育体制内得到逐步确立，这一时期通识教育的主要表现形式就是古典人文教育。随着时代的不断发展，通识教育也开始逐步立足于美国社会现实基础，将自然科学、社会科学、前沿热点等基础和知识相统一，在讲解经典文献的同时将社会、政治和文化的观点囊括其中，将这些观点融入对经典的阐释，达到“传道授业解惑”之目标。
从传统走向现代的发展时期。随着宗教价值的逐渐式微，美国高校通识教育也开始逐步转型——从传统走向现代。南北战争之后，基于国家和时代发展的需要以及受到德国大学“教学自由”和“学习自由”的影响，美国高等教育开始向以专业教育为主的科学研究型教育转变。美国各高校开始寻求变革之路，其中以“自由选修制度”最为突出，最初这一制度确实满足了不同学科和发展的学生对课程的要求，但是这种自由选择课程的制度也造成了学生的严重“偏科”，缺乏知识的系统性和整体性。基于这一情况，哈佛大学校长劳伦斯·洛厄尔在哈佛大学开始推行“集中与分配制度”，这是现在美国高校实行的“专业课程——选修课程——通识课程”三位一体教育的先导模式。
第二次世界大战爆发后，美国的现代工业得到了空前的发展，促使知识大量更新，通识教育也面临着新的转变。1945年哈佛大学发布了《哈佛通识教育红皮书》，明确指出高等教育的目标是培养“完整的人、有教养的人”，并且结合美国的历史文化和社会需要，详细制定了课程框架、课程内容、参考文献、教学大纲和教法学法。《哈佛通识教育红皮书》也被称为美国通识教育的纲领性文件。两年后，“杜鲁门总统高等教育委员会”发表的《民主与高等教育》更是清晰地列出了通识教育的目标，并在理论和实践层面对学生提出了更为具体的要求。这两份报告的到来使美国通识教育迎来了发展的黄金时期，确立了通识教育在美国大学课程体系的合法地位，明确了通识教育与专业教育之间的互补关系。
重塑价值共识的彷徨时期。受到美苏争霸以及多元文化主义、自由主义和价值相对主义的交织影响，通识教育备受挑战，进入彷徨时期。如何重塑价值共识、如何重塑通识教育的权威成了这一时期美国高校通识教育迫切要解决的问题，许多高校通过增加少数族群文化课程，中断或减少美国历史和西方文明课程来缓解这一问题，但收效甚微。直到1977年哈佛大学提出了“核心课程方案”，主张除专业课程和选修课程外，在本科教育阶段再增加一套新的核心课程，这套新的核心课程既要兼顾知识的深度和广度，还要考虑共同文化和多样文化，同时还要具备灵活性和规范化，为的就是既要保障学生的全面发展，还要对多样文化进行探索，凝聚文化共识，重塑价值共识。
全球化带来新挑战的时期。随着世界多极化、经济全球化、文化多样化和社会信息化的深入发展，世界范围内的文化交流日益频繁，各国也将文化软实力的竞争提升至综合国力竞争的重要位置。原有的“核心课程方案”已经不能适应新时期对人才培养的需求，通识教育面临着比以往更大的挑战。为了避免出现以往通识教育课程中的片面化，如过度追求知识的深度忽略广度，或过度追求知识广度而忽略深度等问题。2007年哈佛大学发布的《通识教育工作组报告》中将通识教育的目标确立为价值塑造和公共责任培养。基于这样的目标，在2013年正式开始启用“主修—选修—通识”结构的通识教育计划，这一计划也在推动着美国通识教育迈入新的阶段。
2.通识教育与社会现实割裂的挑战
美国通识教育所面临的挑战之一就是来自市场和就业所带来的压力，正如埃里·克怀特教授所提到的“美国本科生通识教育处在危险中。通识教育课程正在失去动力，因为外界压力要求学生以更短的实践完成本科学业，产生马上可以雇佣的毕业生，这些要求都优先于高等教育的目标。高校很少关注学生怎样理解他们所选择的教育的性质与目标。”这就导致一方面在面临较大就业压力的情况下，学生进入大学学习是带有非常明确的目标，他们更重视专业教育或职业教育。尤其是在后疫情时代，就业岗位的不断缩减以及经济压力的不断增加，家长也更希望强化孩子的专业课程，毕竟这可以增加毕业后在劳动力市场的竞争优势。另一方面，美国高校通识教育受重视度虽然通过不断的革新得到了一定改善，但仍未真正使学生意识到其重要性。弗吉尼亚州罗诺克学院有教授就指出“通识教育最大的问题，不是课程本身，而是这些课程的重要性不被学生理解。”学生对通识教育课程缺乏兴趣，在他们看来通识教育学习的好坏与其就业无关。学生作为应聘者在求职过程中被关注的焦点仍然是专业技术能力，企业希望拥有专业知识和技能的员工，正是这种市场需求不断地弱化了通识教育的重要性。
目前，美国高校通识教育课程存在的主要问题是课程设置的臃肿和结构的杂乱。课程设置臃肿的主要原因是在实施通识教育过程中存在一种观点，认为通识教育是否落实到位，衡量标准之一就是开设的课程是否足够。鉴于此，许多高校根据自身情况建立了通识教育课程体系，少则100多门，多则700多门，如哈佛大学在2014-2015学年通识课程数量就高达574门。臃肿的课程设置也导致了教育目标的泛化，课程领域的划分普遍缺乏明确的标准，课程内容易出现偏向专业课程的情况。正因为存在课程设置的数量过多，所以导致了第二个问题的出现，也就是课程结构的杂乱，课程结构间缺乏内在逻辑，课程结构松散且随意性大。
“通识教育计划的成功有赖于很多方面，但关键是大批教师提供大量课程。”简而言之，通识教育课程的质量取决于教师。然而在美国高校的教师中流行这样一句话“不出版即死亡”（Publish or Perish）。所以高校教师更愿意把精力和时间留给科研而非教学，因为“在美国主要的学院和大学里，任何人的聘任都不是单独建立在良好的教学基础上的，而任何科研和出版方面表现优秀的人也并没有因为其低劣的教学记录而遭到拒聘”。与专业教育课程相比，通识教育课程通常与教师本身研究领域关系不大，加上通识教育还是一门需要长期深耕才能看到成效的课程。因此，美国很多高校对其重视程度日趋下降，教师的工作也很难得到合理评价，教师的积极性就一直无法得到提高。很多高校甚至让院系安排担任教学助理的研究生或者系里资格较浅的教师去给本科生上通识教育课，这也是导致通识教育教学质量逐年下降的原因之一。
3.通识教育与专业教育的结合
教育的最终目标不仅仅是学习专业知识，更为重要的是使学生在学习过程中，通过思维训练，形成独立判断能力，明确人生方向，树立正确的价值观。这一目标并不是专业课能够独自实现的，这就要在专业课学习的过程中融入通识教育。
同时，通识教育与不同类型专业教育相结合，会因为不同的专业课、不同的教师而呈现出多样性。这也解决了如何把握通识教育的共同性问题，使得课程既有共性又存在个性。
通识教育核心课程的目标是平衡学生在各领域的基础知识，培养学生触类旁通和融会贯通的能力，让学生对自我、社会和宇宙有更为全面的理性认识和思考。在完善通识教育核心课程体系方面，首先，课程划分的过程既要保持自身特色还要具有内在逻辑。通识教育核心课程板块划分的过程中要保证学生接受全面知识和能力训练还要重视系列课程的建设避免学习过程中过于肤浅的问题，同时各高校应该根据学校自身情况和特色依据通识教育的目标对核心课程进行科学的分化。其次，建立淘汰机制，即科学合理的通识教育核心课程竞争。及时淘汰一些不符合核心课程标准的课程，保持通识教育核心课程竞争性和流动性。最后，通过设立听课制度，跟踪核心课程教与学的动态情况，强化课程过程性管理。
通识教育旨在使学生获得专业教育未能企及的视野，获得一种自我解放的能力。这种能力的获得仅依靠传统的单向度讲授很难实现，这就要求要不断地改进教育方式，除以往传统的单向度传递知识外，还要注重讨论、体验以及师生间互动。另外，面对高速发展的网络信息技术，通过网络进行教学以及与学生沟通逐渐成为一种重要的教学补充手段。随着慕课或微课等课程的建设和推广，也为通识教育获得更多的教学手段和课程资源提供了契机。灵活的教学方法必然会增强学生对通识教育的兴趣，因此，必须从理论和实践上超越传统单向度输出的教学方式，更多地关注学生实际，通过丰富多样的教学活动和教学方法，对学生进行批判思维的培养、创新精神的培育，实现通识教育与专业教育的呼应，提升教学成效。
